论教师的无意识离间及其教育影响
张楚然 蔡辰梅
摘要：师生关系的紧张往往源自教师不恰当的教育方式，并且这种教育方式时常是教师的无意识行为。现代教育场域中，鲜有教师以热暴力手段规训学生，规训手段基本转型为软暴力。有一种方式通常不被察觉，且被认为是正常的教学手段，即教师的无意识离间。按照教师在离间过程中的语言表述形式和行为表现方式，教师无意识离间的形式可分为：孤立式离间、控訴式离间和比较式离间。教师的这种行为会让学生产生强烈的分别心，破坏班级团结；让偏见心遮蔽了教师公正；让学生在从众心理和教师权威的驱使下变得盲从，制约了学生的自主性，限制了学生的独立思考。
关键词：无意识离间；师生关系；教师偏见；教育规训
中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）02-0026-04
理想的教育提倡师生平等，鼓励学生有独立思想，但如今的教育场域中，教师依然掌握更多的话语权。现代社会，鲜有教师用热暴力的手段压制学生，但权力规训的实质没有变，教师的传统型权威仍发挥着不可替代的作用。后喻文化时代，教师不再是知识的唯一拥有者，在某些方面，学生的知识储备多于教师。此种情况下，不容置疑的权威让年幼的学生无所适从。“假如一种教育以某种方式悄无声息地愚弄人、使学生产生自我的蒙蔽；假如一种教育以某种方式潜移默化地固化人的思维，使学生自觉地放弃自我；当教师以教育的名义阻碍学生的判断、限制学生表达的权利、剥削学生的独立思考，这种教育只能毁灭人。”[1]无意识离间是教育实践中教师频繁使用的手段，这种行为带有一定的随意性，往往不被我们察觉。
一、何谓无意识离间
现代汉语中，“离间”指从中挑拨，造成分离；使疏远；使不和睦。离间这一行为通常是离间者有意识的、主动发生的行为。按照教师离间行为发生的主观意识的不同，其可分为有意识离间和无意识离间。教师的有意识离间通常发生在教师与校领导、教师与同事以及教师与家长之间，是教师为维护自身利益或权威性而产生的不端行为。如涉及教师职称评定、班级评比、家校矛盾等问题时，个别教师出于个人利益的考量或嫉妒心理作祟而出现离间行为。此种行为是明显被诟病的行为，倘若一个学校形成了这种不良风气，将严重影响正常教学秩序。
教师的无意识离间多发生在教学过程当中，多源于师生间的矛盾冲突。教师的无意识离间行为多被认为是正常的教学手段，通常不被人察觉。教师的无意识离间行为，目的通常不是为了离间学生之间的关系或师生关系，多是为了维持正常教学秩序、维护教师的权威性，有时也是德育的惯用手段。此种行为通常是教师的无能、无奈之举，而教师并没有意识到这种行为是离间行为。
二、教师无意识离间的形式
当制度不允许教师用热暴力手段规训学生时，软暴力随之被应用。当教师难以凭借一己之力规训学生时，便会以“借刀杀人”之法，达到“杀鸡儆猴”之意。教师的无意识离间多借助于语言，辅之以行动。本文按照教师在离间过程中的语言表述形式和行为表现方式将教师无意识离间的形式分为：孤立式离间、控诉式离间和比较式离间。
（一）孤立式离间
“因为XX同学违纪，我们班没有得到流动红旗”，违纪的同学就成了众矢之的；“这次考试，XX同学的分数太低是导致我们班平均分落后的原因”，考试成绩不佳的同学被贴上了“笨蛋”的标签……这样的场景总会在教育场域中出现，只要学生的行为违背了教师的标准，就极易被推到集体的对立面。所谓孤立式离间，是教师在全班同学面前指责某个学生、排斥该生，带动班级同学的情绪，使集体将其孤立。
那次老师让我们票选班里纪律最差的一个学生，我认为不应该用那种方式去教育学生，当时写的是“为什么不选一个榜样式的人物”。本来是匿名投票，但班主任特别气愤，非得把这个人给揪出来。初一的自己没想太多，就觉得干了就干了。承认了之后，我就成了同学眼中的“异类”。紧接着就是班里同学对我的疏远。或许还有人担心如果和我交流，被班主任看到对自己不利。
教师认为自己的权威是不容置疑的，并且在教育场域中也鲜有学生公然置疑教师的权威。票选班里纪律最差的学生本身就是一种离间行为，打击质疑部分学生的同时也在警告所有学生——服从是学生唯一的选择。心理学家Milgram的实验证明，服从权威和责任转移是人们非常稳固的心理机制。命令者的权威性、他人支持、行为后果反馈和执行者个人特征是影响服从的因素。在班级中班主任享有绝对的权威，几乎没有学生会质疑班主任的权威，并且当有同学受到班主任的“攻击”时，其他学生也本能地站在班主任一方，所有人都会坚定不移地认为只有服从于班主任的权威，才是集体中那个合群的人，不会落入“孤军奋战”的境地。
执行者的道德发展水平直接同人们是否服从命令去伤害别人有关。道德水平更高的人才更倾向于按照自己的独立价值观行事，拒绝服从权威而去伤害别人。绝大多数初中生的道德水平发展有限，不具备反抗班主任权威的素质。因而，教师的离间行为必然会使该学生被其他学生孤立。教师的目的是让学生意识到，“如同绵羊胆怯地缩到羊群当中一样，才是每个人最明智的选择，只有如此才可以不被打击和孤立。因此，为了保全自己就不得不融入人群。学生领悟到后会不自觉地按照教师的期待去做，但有时也是刻意这样做，在被离间的环境里自我保全的一条最要紧的法则，即不要太显眼以至于被孤立”[2]。
（二）控诉式离间
所谓控诉式离间，指教师通过控诉自己的付出与辛苦，而不被班级某类学生认可，使小部分学生站在全体的对立面。有时也会因教师对某些学生家长的不满，而让学生“代为受过”。之所以能够做到离间学生间的关系，原因在于教师的控诉能激发大部分学生对教师的同情，从而对小部分学生产生对立情绪。没有训斥、没有嘲讽，教师用一种和缓的方式，诉说自己的难处以期博得学生的同情，将有不良表现的学生推到了集体的对立面。
在这种“规训化”的教育中，受伤害的不仅是被集体边缘化的少数学生，而且同样损伤着大多数学生的思想独立性和自主性。如金生鈜所言，“规训化”教育的恐怖就在于对儿童生命价值自主性的轻视。教育的规训就以权力的规范监视儿童的一言一行，用一种奖惩的技术培养着虚伪的道德。在这样的规训结构中，一个人除了努力迎合能得到教育所承诺的“好处”之外，就是被教育的利益彻底抛弃再无选择。[3]
那天早上雨下得特别大，班里几乎一半以上的人都迟到了，包括我。迟到的同学当中，个别同学的家长给班主任打电话告知孩子今天迟到了。这成了班主任攻击大部分没打电话的学生家长的由头，包括我在内的迟到学生都是“打击对象”。班主任诉说着自己的不易，只有少数家长知道体贴她，其他的学生家长都不够尊重她。打电话告知班主任的做法很好、很礼貌，但忙碌的家长们忽略了这样一个细节，真的有那么大的错吗？真的值得让班主任在班级里连家长和学生一起数落吗？
教师的控诉式的离间不仅是为宣泄情绪还是为赢得学生的同情。教师巧妙运用了人性中同情弱者的本能，使不尊师者被“敌视”。即使不这样认为的学生，在行动上也会被一种强大的从众心理所裹挟。心理学家基斯勒的研究表明，与大家保持一致，以形成团体的目标；为取得团体其他成员的好感；维持良好的人际关系和不愿意感受到群体不同意见的压力，构成了个体从众行为产生的原因。通常当教师控诉一部分学生时，大多数学生的选择是与班主任和多数派保持一致，只有如此才不会被孤立。反之，自己可能就会因“叛变”成为别人“攻击”的标耙，自己就会成为班级中那个“不道德”的人，此种人便是违背教师意愿之人。
（三）比较式离间
所谓比较式离间，指教师通过语言或行动的方式，让全体学生意识到学生之间是有差别、有等级的，并潜移默化地让学生认为有差别的群体是互不相容的，甚至是有“高低贵贱”之分的。教师的这种做法并不会使班级里的学生认同所谓的好学生，反而会给“好学生们”造成不必要的发展障碍。一方面，他们受到了教师的重视得到了更多发展的机会；另一方面，教师的重视会让部分学生变得“恃宠而骄”，他们会被班级里其他同学排斥，在其他同学眼中他们未必是“好学生”。
初中的时候，班里的本校教师子女总会受到特殊照顾，会得到更多展示自己的机会。既然如此，其他的同学就好自为之呗。有什么活动，就让他们参与吧，如果他们出现了问题老师们会默认了。如果我们主动参与，结果好，老师们会认为我们是爱炫耀；如果结果不好，一定说我们不自量力。
教师对学生的期望形成后又通过各种方式影响被期待的学生，使其接受并履行着教师对自己的期待，而学生的行为表现又进一步影响教师的期望。在某种程度上，正是教师的期望塑造了不同类型的学生。[4]因为教师的期望效应产生了马太效应，即受教师重视的学生越来越好；反之，则越来越差。当学生意识到，这种差距产生的原因一定程度上是教师不公正所致的，班级人际关系将变得紧张。如何更好地让皮格马利翁效应在育人的过程中发挥正向的作用，而不是让它成为离间学生关系的利器，这是教育工作者需要思考的问题。若教师的期望效应影响了班级的人际关系，造成了对部分学生的不公正，教师的行为就需要反思。学生不仅没有接受教师的引导，反而对教师产生敌对情绪。
初三下学期，学校要求学生晚上晚走一个小时。炎热的天气让教室的空气中弥散着各种味道，包括我在内的几名同学就选择正常放学。有一天，到了放学时间，班主任说：“那些游离于集体之外的人可以走了。”班里的同学齐刷刷的目光扫向我们，真的有人因此“背叛”了我们的小团体。
一头牛要是掉了队，就会烦躁不安、停止吃草。当它回到牛群，就又恢复了常态。如果它置身于一个群体中，它会更乐意地做它正做着的事。这种行动一致的倾向有可能是一种本能——群聚的本能。[5]人类同样有群聚的本能，学生会担心自己被排斥在群体之外，在这种心理的趋势下，一些想游离于集体之外的学生会望而却步。教师的比较式离间利用了这种心理，让学生对不同学生群体和教师都产生了刻板印象，本能地认为学生之间存在差异，教师对待不同学生的态度也存在差异，并且自动把教师和教师所钟爱的学生划分为一个群体。由于人们总想维护积极的自我认知或自我价值感，因而他们在主观上愿意坚持对其所属群体的赞许性评估，这便是内群体偏爱。在那些学生看来，教师的做法是有失公正的，并且那些教师所钟爱的好学生得不到他们的认同。当学生进行内群体和外群体的比较时，外群体贬抑也随之显现。
三、教师无意识离间的影响
无意识离间即使是教师的无心之举，也会带来诸多不良的教育影响。它让学生之间有了等级或团体的区分，淡化了集体意识；让教师带着偏见的眼光看待个别学生，而不是平等公正地对待每一位学生；学生因担心自己形单影只而站在“多数派”的立场上，极易丧失独立思考的意识和能力。
（一）分别心破坏了班级团结
学生之间的交往起初并没有过多的分别心，教师的无意识离间让学生形成了这样的概念，使班级中产生了更多的非正式群體和被群体孤立的对象。班级中这些群体的出现与教师对全体学生的引导有关，积极正向的引导可以让学生对其更友善，促进学生人际关系的和谐。教师的无意识离间只会让这类学生更加孤僻，疏远于集体。对于班级中的大多数学生来说，习惯性排挤他人，不利于一个人今后的发展。
班级的人际关系复杂时，伴随的是更多非正式群体和亚文化的出现，班干部所维护的主文化与学生非正式群体亚文化间的冲突便产生了。在这种对抗中，学生非正式群体往往会以其固有的向心性和竞争性占据主动。当教师以维护班级正式群体为由打压非正式群体时，又会离间学生间的关系，不利于学生的人际和谐，强化了学生之间的分别心。
（二）偏见心遮蔽了教师的公正
每个学生都是一个独立的个体，教育所期待的是百花齐放，每个学生都可以更好地绽放自己，而不是千篇一律地发展成教师希望他（她）成为的样子。班级中总会有一些符合教师要求的成绩好又听话的学生，与之相对应地，也会有让教师“头疼”的学生，还会有一部分默默无闻的学生。理想的教育期待教师能够平等、公正地对待每一类学生，而不是将其排除在自己的责任范围之外。无意识离间不仅使教师放弃了对部分学生的教育责任，教师的这种情绪还会通过语言和行动的方式传递给班内其他学生。
当教师充满偏见地对待部分学生时，当教师用离间的方式让他们再一次被集体孤立时，何谈教师的公正，又何谈教育的公平？这不仅仅是被孤立学生的不幸，也是教育的灾难。“偏见可以蒙蔽教师的双眼，让他（她）‘只看到自己想看的东西，而不能完整看到学生的全部。偏见同样可以麻木教师的内心，让他（她）‘只遵从自己想遵从的东西，而不是平等对待每一个学生。教师的不公正具有强烈示范性，学生会模仿他们的方式对待周围人，不公正的教育生活氛围因此而造就。生活于其中的未来公民，会从小就在内心埋下偏见待人的种子，整个社会的公正和民主会因之而埋下隐患。” [6]
（三）从众心制约了学生的自主性
群体随时准备对软弱无能者揭竿而起，对强权统治者俯首称臣。如果强权势力时起时落，群体总会受到极端情绪的左右而表现得反复无常，时而肆无忌惮，时而卑躬屈膝。[7]在班级中，学生的立场会随着教师的立场而改变。绝大多数学生总会是教师的追随者，他们习惯了不去思考问题，只听从教师的安排。即使个别学生还保留着独立思考的能力，也最终会迫于压力成为沉默的大多数，只有如此，才可以占据优势地位而不被集体所孤立。稍有闪失，自己就可能成为教师的离间对象，遭人排挤。
独立的个体本能地被群体偏见左右是危险的，但是当他成为不负责任的群体成员时，因为不用担心受到惩罚，他会完全放任这种本能。[8]当学生在一个充满离间和偏见的环境中成长，自己独立思考的能力和自主性会逐渐削弱，只学会了盲目地顺从权威。并且，当周围有人反抗时，他们还会不加思考地认为反抗者是异端。一个已经被离间和压迫成为顺民的人，很难成为真正意义上的公民。不仅如此，他们往往还会站在公民的對立面。
四、结语
教师的无意识离间给学生造成了诸多不良影响，而更可怕的是，这种现象在教育实践中每天都在进行着，却往往不被察觉。“教师因为其地位，无疑拥有某种制度型权威。可以凭借自己的优势地位，操控学生，将学生的命运玩弄于自己的股掌之中，从而获得在其他地方很难得到的满足感。当教师沉迷其中时，是极其危险的，因为如果教师需要不断地通过权威来被认可，真正关心的就不再是学生的成长了。”[9]教师的无意识离间左右着学生的思想和行动，这种软暴力式的规训手段伤害的不仅仅是被孤立者，同样还包括沉默的大多数。生存于这种环境下，学生还会保留着那份本真的善良和纯真吗？教育的目的是培养一个合格的公民、思想独立的公民，而不是趋炎附势的顺民。教师的无意识离间通常不被众人察觉，却在教育场域中经常发生。这种离间过后的影响值得关注和反思。
参考文献：
[1] 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：12.
[2][美]维克多·弗兰克尔.活出生命的意义[M].吕娜，译.北京：华夏出版社，2010：61-62.
[3] 金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008：87.
[4] 郭华.静悄悄的革命——日常教学生活的社会学建构[M].北京：北京师范大学出版社，2003：104.
[5][美]乔治·H.米德.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005：46.
[6] 蔡辰梅，刘娜.论教师公正及其实现[J]. 教师教育研究，2017（4）：1-6.
[7][8][法]古斯塔夫·勒庞.乌合之众[M].语娴，译.呼和浩特：远方出版社，2016：40，42.
[9] 陆晓娅.影像中的生死课[M].北京：北京师范大学出版社，2016：198.
（责任编辑：彭慧）
