综合 微化 动态：高中乡土作文教学实践研究
郁苗 周鑫
传统的写作教学侧重于写作知识的传授以及文体和语言技巧训练，忽视了作文与生活的关系，偏离了言语发展的本质，极大地影响学生作文的积极主动性。植根社会生活，关注写作主体的真实需要，切实提高他们的写作能力和人文素养，成为作文教学的新的价值追求。再加上改革开放以后，我国正处于经济快速发展的社会转型时期，西方的功利主义、拜金主义等思想严重影响着价值观还未成型的高中学生。他们普遍缺乏乡土意识，缺少对乡土文化的认同。在这样的写作教学现狀以及社会文化转型的背景之下，乡土作文教学应运而生。
一、高中乡土作文教学的内涵
1.“乡土”的内涵
“乡土”最早出现在经典著作《列子》中的《天瑞》篇里，“有人去乡土，离六亲”，此处强调乡土的个体生存空间的地域性。当然，乡土不仅是一个空间概念，更是一个社会概念、情感概念，包含各种人际关系和独特的文化表现，关联着人们对于本土及其文化的热爱之情。
2.高中乡土作文教学的内涵
高中乡土作文教学是在新课程背景下，教师针对高中生生理和心理特点，以乡土资源为依托，科学地指导学生进行观察、体验，在了解乡土的自然、人文、历史的基础上，表达乡土生活经验，彰显乡土生活的情趣，阐述对乡土文化的见解，引发学生对家乡的认同与敬畏，从而提升学生人文素养，建构和完善学生人格特质的体验性作文教学形式。它具有资源本土性、课程开放性、活动体验性、学生主体性等特点。
二、高中乡土作文教学实践策略
1.综合：创设乡土情境中的真实任务
语文综合性学习与乡土作文教学天然地契合。语文综合性学习就是在真实的或拟真的情境中展开的、整合了两种或两种以上语文要素（读写听说）的言语实践活动。将综合性学习与乡土作文教学嫁接后，乡土作文就成为最本质意义上的真实的写作，真实的言语任务、言语对象、言语环境和成果。真实的语境激发学生表达的积极性，丰富的乡土生活有效解决了写作中思维和内容的创生问题，多样的言语实践活动促进了学生言语的成长。
首先，写作专题围绕乡土生活。
所谓的语文世界必须以人的生活世界为基础，生活世界赋予语文世界以意义。而鲜活生动的乡土世界是物质与精神相统一，理性、道德、审美相统一的综合世界，是具有丰富的生活意义和生命价值的真实世界，为乡土作文提供了无尽的写作题材。家乡的“自然风光”既给学生以美的熏陶，又为他们描写秀美山川提供了取之不尽、用之不竭的写作源泉;家乡的风土民俗蕴藏着乡土文化的灵魂，满载家乡人民的智慧，是一方人民创造的精神文明的结晶;从探讨家乡历史名人入手，了解他们对家乡的贡献以及精神内涵，有助于学生树立远大理想;在与家乡热点对话中，帮助学生树立责任感与使命感，加深对乡土社会的认识，完善自己的人格、提升人生境界……
其次，情境设置紧扣乡土生活。
真实的情境，构成言语应用的条件。情境化的乡土作文教学切合写作的本质特征，也适应写作学习者的学习心理规律。
写作交际理论认为，“语境决定语篇”。正是因为读者、意图、话题不同，写作的内容和形式才千变万化。乡土作文学习者只有被置入具体的乡土情境中，才能形成必要的写作能力。
人的认知行为是情境性的。“接知如接枝”，设置具体的乡土情境，实现写作知识世界和乡土生活世界的连接，用“问题”“任务”把情境“锚”定在乡土写作知识的学习中，学生才更容易了解写作任务与活动的价值与意义，理解写作知识应用的条件，经历写作知识发现的过程。情境缺失的乡土写作教学，对学生来说无异于符号的挪移，身心的“苦役”。
乡土作文教学被置于广阔的乡土文化境脉下，使乡土写作学习具有生活性、趣味性、应用性的特点，更能激发学生参与学习的兴趣和热情，为活动的展开提供动力。帮助学生迅速进入写作学习，并维持乡土写作的学习过程。
再次，言语实践活动在乡土生活中进行。
有效的写作学习通过言语实践活动实现。写作学习是一种综合性学习，在真实的生活情境中，单独的写作是不存在的。它既可以是听说读写的语文学习活动的综合，又可以是语文学科与其他学科的综合，甚至是语文和生活的综合。在乡土作文教学中，由读、写、听、说整合而成的言语实践活动，自然担当起了内化写作知识、养成写作能力的重任。
维果茨基认为，心理机能不是从个体内部自发产生的，它只能在人与人的交往活动中产生。活动在个体学习知识、技能和策略的过程中，起重要的中介作用。合宜的乡土作文教学必须提供能够被运用被体验的写作知识，促进乡土写作知识的内化，从而帮助学生运用写作知识解决实际问题，促使他们形成写作能力，提高写作素养。
乡土作文教学之所以需要言语实践，还因为有许多教学目标难以量化、难以分割，也难以预设、难以在短期内进行评价（如态度目标），这时，让学生参与言语实践活动本身就是一种必然的选择。在活动中，学生处于一种浸润状态，处于真实的乡土情境之中，可以产生感受体验、濡染的文化氛围、形成价值判断，而这将成为学生情感与认知背景，成为学生的缄默知识，在今后的写作学习中深刻地影响着他们。从而塑造学生的人格品质，促进学生主体发展，改变学生的主观世界。
如在“乡土人物”写作单元中，我们设计了如下主题为“寻先贤足迹”的综合性学习活动。
第一，为了有效地指引外地游客游览，市政府决定发行“本市历史名人地图”。请你查找相关资料，绘制这张地图，在图中标出相关历史名人的故居、纪念馆、历史遗迹等所在地，并在相应位置配上“人物简介”。
第二，依据地图，结合自己的兴趣，选取一两处景点进行参观，及时记录自己的发现和感悟。
第三，挑选相关历史名人的一两本著作或诗文阅读，并做读书笔记。选取自己比较满意的一篇笔记在班上朗读，听听学生对于笔记的反馈意见。
第四，本地报纸副刊向读者征集关于本地历史名人的散文文稿。经过这段时间对本地历史名人的深入了解，请你选择其中的一个名人写一篇散文，向该报社投稿。
这项综合性学习中有两个核心的写作任务，它们的文体样式不同：“人物”简介和散文。作者的角色各异：一个是绘图者，一个是文学爱好者。受众：分别是外地游客和报刊读者。主题有差：前者简单介绍相关历史人物，后者可以介绍历史人物的逸事、精神内蕴以及抒发作者的情感等，但都是围绕“乡土人物”展开。
在响应市政府号召，绘制“本市历史名人地图”的语境下，学生通过各种渠道查找资料，很快确定了许多历史名人的坐标，并写出了对应的人物简介。如相关人物有秦始皇（海州朐阳门）、伊尹（大伊山）、孔子（夹谷山、孔望山）、孙膑、庞涓（马陵道）、糜竺、石曼卿（石棚山）、苏轼（云台山）、李汝珍（板浦）……我们发现在真实的情境下，学生热情高涨，学习的效率明显提高。
在向报纸投稿的语境中，有了之前查找资料、故地重游、阅读历史人物相关著述等活动的铺垫，学生对自己感兴趣的历史人物已经有了比较深刻的认识。在这些活动的支架作用下，已经大大降低了写作的难度，学生既有信息搜集，又有实地考察，还和历史人物的文字有了零距离接触。学生对人物的理解已经比较深厚，表达和交流的欲望格外强烈。支撑多种言语实践的写作语境已经转化成学生内在的心理任务情景，学生成为了这个情景中“有主体人格、精神和意志的人”的主体，感受到了真正的主体写作者的意义。这时的写作不再是一种被动的、无意义的词藻的堆砌、技巧的炫耀，而是真实的情感表达和迫切的意义建构。
2.微化：聚焦乡土写作中的核心难题
（1）微化
现代学习理论与课程教学理论有一重大转向，那就是从“以教学和教师为中心”转变为“以学习和学生为中心”，从知识的提供者转变为学习的促进者。在这样的背景下，乡土作文教学采用“微化”的策略，来突破乡土写作中的核心困难。
“微化”即“微型化写作教学”，它是“教师基于写作学情确立学习目标并组织起单个或多个写作学习单元（专题）以指导学生学习写作的活动”。它包含取向的微化、建构方式的微化和教学形态的微化。
微型化写作教学通过分析学生写作学习的实际状况来确定目标、选择教学内容，开展评价。它不刻意追求单元之间的内在逻辑关联性，不追求学科知识之间的系统性，而是根据学生的写作学情来组织教学，采取的是自下而上的归纳式建构方式。微型化写作教学在形态上通常表现为内容单一、组织松散、规模不大的学习单元。
（2）“微化”的必要性
乡土作文教学的情境化特征需要“微化”。一旦把写作者置于真实的交际语境中，写作教学中许多知识也就不必专门传授，因为根据“读者”“目的”“话题”，学生能够自然地对其进行提取和运用。即使学生在写作过程中，遭遇到少量的写作困难，教师也可依据具体情境运用合宜策略，选择针对性的内容，加以解决。
乡土作文教学的非线性特征需要“微化”。乡土写作主要是一种实践行为，写作中的思路总是非线性地跳跃运动，整体上呈现“网状结构”。这一特点决定了乡土写作教学完全可以根据学习者的实际需要，从学习者任一学情切入，而不必顾及写作知识的全面性、系统性。
乡土作文教学的“问题解决”特征需要“微化”。乡土写作教学指向“问题解决”，学生在于能够在具体的写作情境中，依凭教师提供的少量针对性知识去达成写作学习目标，从而改进写作学习。
（3）“微化”的实施
为了鼓励学生以公民的姿态参与乡土生活，训练他们在面对乡土事件时，独立地分析和判断，负责任地表达自己的独立见解，从而培养学生的公民意识和社会责任。结合本市“创建文明城市”的实际，乡土作文教学专门开发了以“我做创文小参谋”为主题的综合性学习。
但从分析学生的作文发现，学生作文普遍存在一类问题，学生对不文明的社会现象的产生原因认识混乱，认识肤浅，缺乏合适的归因。依据这样的学情，本人设计了下面的教学流程。
【头脑风暴】
填表：针对你发现的某一社会不文明现象，尽可能多地挖掘它产生的原因，将其填入表格（见下表）。
【思维导图】
要求：
①将你挖掘出的原因进行分类，思考它们中哪些属于主要原因，哪些属于次要原因，并梳理出它们的层次;
②按照说明，补充“鱼骨图”（见下图）。
“鱼骨图”示例
填图说明：鱼头，代表不文明的社会现象。鱼的骨架，代表导致这一现象的诸多原因。其中大骨表示主要原因，小骨表示次要原因，处于同一水平线的大骨表示相同层次的原因。
【学以致用】
在认真完成上面两大题后，试着写一个分析“不文明现象”成因的语段。
本案例根据学习理论中的思维可视化原理，借助思维导图中的“鱼骨图”指导学生学习如何合理归因。实践证明这是较有效的思维工具。如有位学生就关注到当地的“文明标语”，写道：
近日，本市正在如火如荼地开展创建文明城市的活动，各级各类机关、单位积极参与，街头巷尾干净整洁。但我不经意间却发现了不和谐的音符，那就是在一些繁华、拥挤的路段统一规划的非机动车停放区，统一摆放的文明标语牌。蓝底白字的铁板上，赫然写道“头尾一致规范停放，乱停乱放拖走”的字样。细细回味，觉得这样的“文明标语”实在不文明。当然，出现这样的标语确实有现实原因。沿街商铺占道经营，非机动车乱停乱放，执法机关屡教不改，确实需要管理。但管理也需要讲究方式、方法，也要注意文明表達。“头尾一致规范停放”是对车辆停放必要的约束，而“乱停乱放拖走”则是让人不太舒服的表达。浅了说，这是管理者对市民缺乏尊重和理解;深了说，这是封建时代“君权行政”管理思想的延续，只强调上下尊卑，绝对服从。现代社会飞速发展，人们的民主意识逐渐增强，城市管理在规范化、系统化的同时，更要人性化、民主化。毕竟我们的管理的目的是服务百姓、服务社会，只有在尊重和保障人权的前提下，管理才能真正深入人心。
小作者在文中逐层分析了不文明的“文明标语”产生的原因，“事实溯因”——“沿街商铺占道经营，非机动车乱停乱放，执法机关屡教不改”;“社会法则溯因”——“管理者对市民缺乏尊重和理解”;“思想文化溯因”——“这是封建时代‘君权行政管理思想的延续，只强调上下尊卑，绝对服从”。并且提出了解决方法，“城市管理在规范化、系统化的同时，更要人性化、民主化”“只有在尊重和保障人权的前提下，管理才能真正深入人心”。正因为有这样的逐层分析，才让文段的论述深入透辟，解决办法的提出才水到渠成。文段体现了小作者良好的思维品质和积极的社会参与意识。
3.动态：品评乡土写作中的多元要素
乡土作文教学大致分为接收、转换、输出三个阶段，这三个阶段是动态、可逆的，相应的乡土作文教学评价也是动态、可逆的，并且渗透到乡土作文教学的全过程中，跟随个体乡土写作学习的跳动式行进式特点，呈现独特的网状分布。
从评价内容角度看，接收阶段主要评价学生获取主题知识信息，记录、生成写作内容、思维、情感等的能力，注重知识组合化;转换阶段主要考查学生将收集到的信息加以转化，形成乡土写作主题知识的能力，关注知识内化和社会化;输出阶段主要衡量学生将学到的、理解到的、自己创造的东西制作成作品的能力，偏向知识外化。下面就以乡土作文教学“可爱乡亲”为例，主要从接收和转换两个阶段，谈谈乡土作文教学动态多元的评价。
其一，接收阶段。
在接收阶段，鄉土作文教学的综合性学习为“可爱乡亲”专题设计了观察、采访、写读书笔记等多样活动。以采访为例。“可爱乡亲”属于纪实类写作，这类采访的教学目标不在于让学生学习采访，而是致力于让学生学习加工采访所得材料。至于如何获取这些材料，教师只需要提供“采访记录表”这样的接收支架进行辅助。当然，如果学生的写作学情表明确实需要将“采访”作为重要教学目标与内容，则教师就需要在提供采访指南的基础上让学生准备访谈提纲，学习采访技巧等。
另外，在采访前通过大声地讨论或与自我对话，谈论有关采访对象、采访目的、采访内容等，也会有效改进采访效果。因为这种行为实际上是通过元认知策略，帮助人们组织和管理自己的思维。
其二，转换、输出阶段。
在乡土作文“可爱乡亲”专题的转换阶段，学生遇到的普遍问题是不会处理“材料与中心”的关系，这实际上就是对主题知识的运用出现了问题，这时转换支架将会发挥重要的作用。教师应利用相关的维恩图支架、SCAMPER模板等帮助学生对写作主题知识进行批评或扩展，使主题知识的转化逐渐由关注知识的准确性向关注创造性过渡。
当然，也可以采用评价量表的形式帮助元认知。如“材料与中心”的评价（见下表），可以从选材与中心关系、所选材料的来源和加工程度、材料是否有逻辑和情感基础等方面确定评价等级。利用写作量表作为评价工具，可以使学生从评价的客体变为评价的主体，从评价结果的被动接受者转变为主动反思者。在运用评价量表进行参与写作评价的过程中，学生可以将写作知识逐渐内化，并变构自己原有的知识结构，实现写作的自我管理和监督。
三、关注乡土作文教学的生态发展
首先，乡土——天下。
乡土是养育我们成长的地方，它塑造了我们的品质，培养了我们的人格。无论我们身在何方，乡土的印记总是深深烙在心上。在乡土文化的濡染中，我们从自然人成长为社会人，具有乡土文化特质的乡民。乡土作文教学的一个重要目标，就是通过开展多种活动，让学生充分了解乡土，激发他们对乡土的热爱，对乡土文化的自信。同时我们要克服文化中心主义的倾向，学会尊重和欣赏异文化的他者，从乡土走向天下，实现从乡民到国民，再到世界公民的转变。继承传统，创新传统，从乡土到天下是一个不断生成、提升的过程。
其次，作文——做人。
写作水平的高低，取决于写作的技法，但最终还要依靠学生的主体人格素养、思想素质、思维空间等的培养。乡土作文教学注重强化学生的自我阅读，积累信息，培养语感，拓展视野;强调观察生活，思考人生，积累体验;强调人格修养，以文促人，实现文成人就，形成的良性循环。乡土作文教学注重学生日常语文习惯的养成，增强个人思想修养，明确写作在人生中的意义、作用和功能。通过乡土作文教学，不仅要提高学生的写作水平，提高语文素养，更要培养学生社会责任感和参与意识、忧患意识、公仆意识，使他们成长为乐意为家乡和祖国建设做贡献的爱乡报国的好公民。
再次，教学——课程。
乡土作文教学以写作学情为逻辑起点，确立教学目标，组织教学内容，设置教学支架。而学情是高度复杂、变动不居的。一般从写作学习内容与过程两个不同维度对写作学情加以分析，实现对学情的定位。一旦这两个维度发生变化，也就是学情发生变动，那么乡土作文教学目标、核心内容、教学支架等都会发生变化。仅以教学支架为例，随着写作学情的变动，乡土作文教学就要不断寻找适合具体学情的学习支持方式与内容，从而建立健全丰富的写作教学支架资源库。这是乡土作文教学顺利实施的基本保证，也是构建乡土作文相关课程的基础。
〔本文系江苏省“十三五”重点规划课题“薄弱高中乡土化作文教学实践研究”（课题编号：B-b/2016/02/70）的阶段性成果〕
[作者通联：郁 苗，江苏连云港开发区高级中学;周 鑫，北京大学博士后流动站]
