“两校一体”模式下职业院校与开放大学融合发展的问题与对策研究
缪玲 曾祥跃
【摘?要】“两校一体”模式下职业院校与开放大学一体化融合发展，仍面临理论认同困境、实践标准困境、机制管理困境、环境建设困境。通过明确“两校一体”发展的内涵和历史必然性，指出加强理论研究、统一理论认识，推进标准建设、打通培养路径，构建激励机制、激活学校活力，完善内部制度、健全工作机制，提升信息素养、构建实践体系是破解困境的重要举措。
【关键词】职业院校;开放大学;两校一体;问题与对策
【中图分类号】G72
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2020）03-0061-06
【作者简介】缪玲（1988—），女，长沙人，助理研究员，研究方向为开放教育、教育技术;曾祥跃（1969—），男，湖南溆浦人，博士，副研究员，研究方向为远程教育、教育管理。
自2002年开始，广播电视大学借助职业教育高速发展的春风，纷纷办起了职业院校，或自建职业院校，或与其他职业院校合并（合署）。2012年开始，中央广播电视大学及上海、北京、江苏、云南、广东等五所省级广播电视大学转型升级为开放大学，构成我国 “1+5”所开放大学办学体系。省级广播电视大学（或开放大学）中，“75%的学校兴办职业教育”，“省会城市电大系统有90%兴办职业教育”，部分省级广播电视大学和省会城市广播电视大学系统直接开办职业院校，
[1]“两校一体”模式应然而生。
“两校一体”是指职业院校与开放大学（广播电视大学）采取“两块牌子、一套人马”模式进行管理和办学，如江苏开放大学与江苏城市职业学院、云南开放大学与云南国防工业职业技术学院、广东开放大学与广东理工职业学院。积极探索与实践“两校一体”模式下开放教育与职业教育融合发展之路成为重大课题。
一、“两校一体”发展的内涵
“两校一体”体现了开放教育与职业教育的纵向延伸与横向发展，能够实现两类教育融合发展的增值。
1纵向发展方面体现长度意义上的“两校一体”
“两校一体”不是职业教育和开放教育的“各自为政”，不是中职教育、高职教育与开放教育专科、开放教育本科纵向上的简单叠加，而是职业教育与开放教育的沟通衔接，是在终身教育观基础上的搭建人才培养立交桥、构建终身教育体系，实现两类教育的纵向延伸。
2横向发展方面体现宽度意义上的“两校一体”
“两校一体”不仅仅意味着中职教育、高职教育与开放教育专科、开放教育本科在学历教育方面的沟通衔接，更意味着学历教育与非学历教育之间的拓展延伸，意味着面向职前与职后知识体系的重构以及实践能力、职业素养的融合培养，体现“两校一体”院校在培养“宽口径人才”和终身学习能力方面的优势。
3融合發展方面体现深度意义上的“两校一体”
“两校一体”不仅仅包括为实现两类教育纵向发展和横向发展而探索的体制机制建设，比如人才培养体制、教育质量保障制度、教育投入制度、教育人事制度、招生入学制度、教学管理制度等，还包括探索更深层次上职业教育与开放教育共同体的构建，比如命运共同体、教师共同体、学生共同体、文化共同体等。真正意义上“两校一体”实现两种教育命运同担，教学一体，文化认同，实现两类教育融合发展的增值效益。
二、“两校一体”运行现状
自2002年开始，广播电视大学借助职业教育高速发展的春风，纷纷建起了职业院校，试图利用广播电视大学的开放教育优势促进职业教育的发展，通过职业教育的发展促进广播电视大学的转型发展。2012年，江苏、广东、云南、上海、北京等省级广播电视大学转型升级为开放大学。现今，44所省级广播电视大学（开放大学）拥有职业院校的就有16所，具体情况见表1。这种开放教育与高职教育并行的“两校一体”模式成为我国教育史上特有的现象。
经过十多年的发展，开放大学（广播电视大学）与职业院校本应实现开放教育与职业教育的深度融合，两者本应在相互借力中获得同步发展与品牌提升。然而，通过对拥有职业院校的开放大学（广播电视大学）的教学运行情况进行调研，发现开放大学（广播电视大学）与职业院校一体化融合发展的成效不佳，也未形成品牌效应。
16所“两校一体”院校中，仅有5所实现开放教育与职业教育在教学管理与教学运行上的一体化，即“一体化”教学运行模式。其他部分院校职业教育和开放教育采取“分离型”教学运行管理，意味着分开放教育或职业教育独立设置教学管理机构教务处和教学运行机构二级学院、系部，承担职业教育和开放教育的教师相对分离，各自为政。湖南广播电视大学与湖南网络工程职业学院、河南广播电视大学和郑州信息科技职业学院、湖北广播电视大学和湖北科技职业学院等成为“分离型”的代表;部分院校职业教育和开放教育采取“兼并型”教学运行模式，意味着开放教育被整合成为职业院校的一个部门，职业教育成为学校中心主体，开放教育沦落“边缘”，比如宁夏广播电视大学和宁夏职业技术学院等;部分院校职业教育与开放教育采取“剥离型”教学运行模式，意味着职业教育从广播电视大学剥离，教学管理与核心教学独立运行，比如黑龙江广播电视大学和黑龙江粮食职业学院。
具体情况见表2。事实证明，“两校一体”模式下职业教育与开放教育一体化融合发展之路任重而道远。
三、“两校一体”是历史的必然
“两校一体”促进职业教育与开放教育的融合，是实现“职业人”终身学习的必然途径，也是国家对各级各类教育沟通衔接、融合发展提出的要求。比如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020年）》提出“搭建终身学习‘立交桥促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通”，《教育信息化2.0行动计划》提出“加快实现各级各类教育纵向衔接、横向互通”，《中国教育现代化2035》中提到“更加注重融合发展，更加注重共建共享”，《国家职业教育改革实施方案》提出“有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果的认定、积累和转换，为技术技能人才持续成长拓宽通道”，《教育部关于办好开放大学意见》 提出“更新理念，加快高等教育、职业教育、继续教育与远程开放教育有机结合”。
“两校一体”促进学历教育和非学历教育融合，是基于职业教育和开放教育培养目标一致性的、增强“职业人”市场竞争能力的必然手段。职业院校对接科技发展趋势和市场需求，着力培养高素质劳动者和技术技能人才，具有更鲜明的社会性、更显著的实践性和更强烈开放性特征。
开放大学顺应全民学习、终身学习需求，在办学之初主要针对在职成人广泛开展学历教育和非学历教育，满足不同类型不同层次学习需要，在人才培养的目标上一直坚持培养“实用型”人才。职业教育和开放教育定位于培养“职业人”的一致性教育目標，立足于培养融合学科理论、职业能力和人文素养为一体的高素质人才，以满足日益更新的岗位需求。促进学历教育与非学历教育的融合，是提升“职业人”市场竞争能力，使之最终成为具备终身学习能力“职业人”的必然手段。
“两校一体”促进职业教育与开放教育沟通衔接、纵向延伸，促进学历教育与非学历教育融合发展（包括纵向发展和横向发展），促进体制机制乃至共同体构建、深度融合，是充分利用“两校”有限资源，实现“两校”利益最大化的必然选择。
四、“两校一体”的现实困境
1理论认同困境
对于职业教育与开放教育“要不要一体化融合”的一般性命题未达成统一认识。从表2可见，16所“两校一体”院校中仅有5所实行职业教育与开放教育“一体化”教学运行管理模式，其他11所院校对于职业教育和开放教育采取“分离型” “兼并型”或“剥离型”教学运行管理模式。
对于认同职业教育和开放教育“要一体化融合”发展的，学校内部教师对两类教育融合的理解才刚刚起步，对两类教育融合的认同还处于初级阶段。比如广东开放大学和广东理工职业学院2019年1月才将主管职业教育的高职教务处和主管开放教育的开大教务处合并，将承担职业教育的院系和承担开放教育的院系合并，实施一个部门、一个学院承担开放教育和职业教育两类教育教学管理与运行职责的“一院双职”管理模式。
职业教育与开放教育管理部门教师对于两类教育融合的理解不深，存在“外部统一、内部分裂”的明显现象，[2]实际上，现有资源配置、体制机制等是平行运行的。二级学院一线教师对于两类教育融合的理论认知不够、价值认同不高，参与两类教育教学工作的主观意愿不强，直接影响职业教育与开放教育的融合效果。
2实践标准困境
职业教育学校和开放大学（广播电视大学）教学标准有待进一步完善。“标准”的不健全、不完善阻碍两类教育的真正意义上的衔接融合。我国职业教育 “制度标准不够健全”，“高等职业学校专业教学国家标准” 修（制）订工作有序进行，专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准等有待进一步完善。与此同时，我国开放教育仍处于人才培养模式改革阶段和开放大学试点阶段，未形成开放大学与普通高等院校相区别开来的开放大学学历教育教学的国家标准。
学分银行体系建设和终身教育资历框架有待进一步落地实施。学分银行和终身教育资历框架，能够为实现开放教育与职业教育在学历教育与非学历教育上的学习成果认定、积累、转换工作提供强大的支撑，是搭建终身学习“立交桥”的重要抓手。但是国家“学分银行”和终身教育资历框架的制度架构、信息平台、认证服务等仍停留在理论研究阶段或小范围内小部分专业的试运行阶段，未在真正意义上实现“学分银行”终身教育资历框架的“落地”，延缓了职业教育与开放教育人才成长渠道的衔接与畅通。
3机制管理困境
职业教育与开放教育分割管理，相互隔离，合理有效的管理机制有待进一步形成与优化。一方面，上级管理部门将职业教育、成人教育与开放大学的管理分割开来。职业教育和成人教育（终身教育）的管理部门整合在一起，负责指导职业教育和成人教育的相关工作。但是开放大学作为具有学士学位授予权的新型高等学校，由高等教育部门负责管理。上级管理层面的分割导致“两校一体”高校面临多头指导、相互隔离的现状。另一方面，学校内部未有效整合资源，制定开放教育与职业教育融合的管理机制，比如教学管理制度、教学投入制度、人事管理制度等，人为地将学校的开放教育与职业教育相互隔离、分割管理。
教师对职业教育和开放教育融合的积极性不高，合理有效的激励机制有待进一步建设。由于对职业教育教师与开放教育教师教学能力要求各有侧重，两类教师对两类教育融合的认同还处于初级阶段，教师自主学习意识较低、职业教育或开放教育教学经验缺乏，所以，教师主动参与两类教育融合教学的动力不足。为促使两类教育融合，学校有待进一步制定合理的动力机制和完善保障机制，提升教师的积极性。
4环境建设困境
开放教育与职业教育融合的一体化信息平台环境有待进一步建设。一体化信息平台是实现开放教育与职业教育融合教学、管理的载体，是信息交换、资源共享的载体。但是学校一方面大力推进信息化环境建设，另一方面对两类教育融合的信息化环境建设未给予重视。
开放教育与职业教育融合的一体化实践教学环境有待进一步建设。《国家职业教育改革实施方案》提出，职业院校“实践性教学课时原则上占总课时一半以上”，职业院校 “双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）“占专业课教师总数超过一半”，启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点工作等。与此同时，开放教育依托各基层开放大学建设实践教学基地，依托信息化环境建设虚拟实训平台。综合两类教育的优势，构建促进两类教育融合的实践教学环境有待进一步研究。
五、“两校一体”的对策举措
1加强理论研究，达成统一认识
职业院校与开放大学一体化融合发展是 “远程开放教育与职业教育融合发展是一种面向未来的教育形态”的重要体现。[3]长度、宽度、深度意义上的“两校一体”是在构建终身教育体系中、在创设学习型社会中坚定践行融合理论。
一般来说，个体的对事物的认知决定了其态度和行为。加强“两校一体”模式下职业教育与开放教育一体化融合发展的理论研究，首先要回答“要不要一体化融合”这个命题，其次要回答“如何进行一体化融合”这个命题。
“两校一体”模式下推进开放教育与职业教育一体化融合发展是社会发展、组织发展、个人发展的需要。社会发展需要表现为国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要：不断推进教育教学改革，促进各级各类教育相衔接相沟通，逐步建立终身教育体系。这是“两校一体”院校、开放大学（广播电視大学）体系以及职业教育系统需要担负的使命。组织发展需要表现为广播电视大学转型升级、开放大学试点运行以及职业教育深化改革阶段，学校围绕培养“优秀的职业人”和优化资源配置目标进行教育教学改革。个人发展需要表现为教职员工在职业发展上有物质和精神层面的职业需求特点，有理论素养与实践能力不平衡的职业素养特点，有爱岗有余、奉献不足的职业精神特点，[4]促进职业教育与开放教育一体化融合发展能够满足教职员工职业需求，提供职业素养提升渠道，促进职业精神向上发展。
要在“两校一体”院校内，在职业教育体系内、开放教育体系内乃至全社会，对“要一体化融合”这个命题强化理解，深化认识。加大职业教育与开放教育一体化融合发展理论的宣传力度，要做好以下几个方面的工作：
一是要坚持把普及一体化融合发展理论作为重要工作任务，努力推动各部门做好一体化融合发展理论的研究与认识，努力促进教职员工深学悟透一体化融合发展思想。
二是重点宣传典型的“两校一体”院校推进一体化融合发展的进展情况和优秀做法，营造良好的舆论氛围。
三是把握新时代宣传工作的特点和规律，创新方法，共同促进教职员工对一体化融合发展的认同，破解“理论认同困境”。
2推进标准建设，打通培养路径
完善职业教育院校和开放大学（广播电视大学）国家教学标准，加快职业资历框架建设，规范职业教育与开放教育的知识、能力标准，引导课程建设和专业建设，推动两类教育衔接、贯通、互通，推进学分的认定、转换，获取社会认同，以此促进职业教育和开放教育教学改革呈现螺旋式上升。
标准的引领，至少需要完善从上到下“三个层级”的建设：
一是国家制定顶层的教学标准，这是实施教学标准的前提;
二是省级教育厅制定符合地方高校的教学标准，这是教学实施的基础;
三是学校制定符合实际教学的实施方案，这是教学实施的重点。
学分的认定与转换，至少需要获取从下到上“三个层面”的认同。完善学分认定与转换的制度，建立学分互认的组织机构，支持职业教育和开放教育等教育成果互认。
一是学校内对开放教育与职业教育两种不同教育类型学分的认定与转换的认同，从而达到学校内部的统一;
二是同一区域内不同学校之间的对同类专业学分的认定与转换的认同，从而达到区域内的统一;
三是不同区域内对同类专业学分的认定与转换的认同，从而达到国内的统一。
社会的认同，至少可以探索从窄到宽“三个方面”的认证：
一是第三方或者政府机构对专业的认证;
二是行业、企业对专业群的认可;
三是第三方或者政府机构对学校的认证。
教学标准的完善对于“两校一体”实现教学目标、提升教学质量、促进学习者终身学习有重要作用，因此，必须破解“实践标准困境”。
3构建激励机制，激活学校活力
从激励理论的维度考虑，马斯洛的“需要层次论”提出人类有生理需要、安全需要、社交的需要、尊重的需要、自我实现的需要等五个等级的需要，激励机制的制定应更多地考虑“两校一体”在促进开放教育与职业教育融合时如何满足教职员工自我实现的需要。赫茨伯格的“双因素理论”（又称“激励因素-保健因素”理论）提出激励因素多属于工作本身（比如成就、认可、晋升等）范围，保健因素多属于外界环境（比如组织政策、工作条件、人际关系等）。激励因素如果得到满足将激发工作热情，如果未能得到满足将影响满意度但不显著;保健因素如果得到满足则会消除员工的不满，如果未能得到满足则会招致员工的不满。
奥尔德弗的“生存—成长—关系EGR理论”把人的需要归为生存需要、相互关系需要和成长需要三类;麦克利兰的“成就—权力—合群需要理论”把人的高层次需求归纳为对成就、权力、友谊的需求，其中成就需要最为重要。与此同时，还有费罗姆的“期望理论”、麦格雷戈的“X-Y理论”等等都在试图揭示如何满足人的各种需要，激发人的行为动机，调动人的积极性和创造性，发挥人的智力效应，获取最大的效益。
加强激励理论研究，在构建激励机制时活用理论，激励教职员工积极参与开放教育与职业教育融合的教学管理与教学运行。
从激励统筹的维度考虑，综合内容激励理论、过程激励理论、行为后果理论和综合激励理论得出：满足人们的物质和精神追求的正面激励和以监督和惩处为主要形式的负面激励都是必要的;提高物质激励与精神激励、及时激励与延时激励、组织激励与自我激励都是有益的。
从激励目的的维度考虑，综合人事、绩效、资源调配制度，通过有效的激励、合理的制约和完善的保障机制，比如优秀奖励机制、反面典型警示机制等，激励教职员工处理好自身职业发展与组织发展、社会发展的关系，特别是个人职业发展定位与学校目标定位、社会发展目标之间的关系，准确定位目标和规划，有利于促进两类教育一体化融合发展的教学实施工作。
4完善内部制度，健全工作机制
清理阻碍两类教育融合的制度，形成引导开放教育与职业教育融合的内部制度。
比如，建立资源共建共享制度。促进职业教育利用开放教育在线课程，培养职业教育学生自主学习能力;鼓励开放教育利用职业教育实践教学环境，锻炼开放教育学生动手实践能力。
