课程取向视野下的整本书阅读实践研究
陈琳
一、整本书阅读为什么要以课程标准为取向
整本书阅读是近年语文学界的研究热点，在实践层面已有大量成果问世，同时也出现一些不良的导向，例如阅读书目五花八门;阅读目标随意制定，要么过分导向整本书的内容本身，要么脱离学情一味追求学术深度;阅读进度安排无视整本书巨大的文字体量，松散随意;阅读策略奇招迭出，这些现象固然出于先行者的大胆尝试，但游离于新课标和统编教材的框架之外，说到底是缺乏课程意识的教学行为。
整本书阅读一定要遵循课程取向才不会跑偏。所谓课程取向是“人们所持有的课程观，体现了课程的最终目的，是人们设计、实施课程时的思想、价值和行动体系。”①也就是说，要依据课程标准，从育人目标出发，按照课程结构、课程阶段来实施整本书阅读。
《普通高中语文课程标准（2017版》（以下简称“新课标”）学习任务群1整本书阅读与交流（以下简称学习任务群1）的育人目标为“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”从课程结构来说，普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，“整本书阅读与研讨”贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段，在必修阶段安排1学分，18课时，在后两个阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中。
统编教材是新课标的课程内容的核心载体，必修课程阶段由必修上、必修下两册教材构成。学习任务群1要求在必修阶段“应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读”，统编教材必修上安排了《乡土中国》整本书阅读为学术著作的阅读书目，必修下安排了《红楼梦》整本书阅读单元为长篇小说的阅读书目，每个单元的课时容量为9课时。
综合课时和书目两个要素来看，整本书阅读的实践重在两个方面，一是尊重课程的限制性：课时有限，书目指定，要在有限的课时内完成指定书目的阅读任务;二是要导向的正确性：阅读整本书是为了促进“人的发展”，而不是为文本研究本身。“人的发展”在这里具体表现为学习任务群1的育人目标。如果能解决这两个方面的问题，就能真正让整本书阅读的实践落地，而非自说自话的盲目尝试。本文以《红楼梦》整本书阅读为例，讨论课程取向的重要意义：如何避免将其窄化为中学版的红学研究，如何引导学生将《红楼梦》“这一本”书的阅读收益“外溢”到其他长篇小说当中，引导学生建构起阅读长篇小说的通用经验，提升学生的文学作品阅读鉴赏能力，发展审美素养、文化素养。
二、学习任务群1与单元学习任务的对照分析
学习任务群1中关于阅读长篇小说的学习目标，相对于《红楼梦》整本书阅读单元的单元学习任务，属于上位目标，它向下兼容单元学习任务，学习任务群1对长篇小说的阅读要求也适用于《红楼梦》整本书阅读，我们把这类任务称为共性任务;反过来，《红楼梦》整本书阅读单元是学习任务群1的细化，我们把这类任务称为个性任务。个性任务不能完全对等学习任务群1的要求。质而言之，统编教材必修下第七单元《红楼梦》整本书阅读的单元学习任务完成后，有些方法如梳理艺术架构，绘制人物关系图表等等，能够迁移到其他长篇小说的阅读当中，成为通用的阅读门径;也有一些方法仅适用于《红楼梦》本身，如通过社会百科全书式的描写了解古代中国的文化心理，促进学生对传统文化的深入思考等等，后者属于非广谱的方法，是否只能封闭在《红楼梦》中才有效呢？又不尽然。为便于分析，我们将共性任务与个性任务的关系列表如下。
从表一可以看出，学习任务群1与阅读长篇小说有关的任务共四项，《红楼梦》整本书阅读的单元学习任务共六项，共性任务与个性任务之間的关系可以分为两类：一类是线性对应关系，一类是非线性相关关系。两类关系对“人的发展”的教育路径是不一样的，下面依次分析。
三、线性对应关系：个性任务直接支撑共性任务
线性对应关系意味着个性任务一经完成，就能直接转化为共性任务的支撑，以单元学习1为例，学会理清《红楼梦》人物关系，也适用于所有长篇小说阅读。为了深入分析个性任务1的作用，我们将新旧教材对人物关系表的不同处理及背后的编者意图做一个对比：《普通高中课程标准实验教科书》人民教育出版社2006年版（以下简称“旧教材”）将人物关系表附在课文《林黛玉进贾府》的后面，直接提供给学生;旧教材背后的编者意图是把人物关系表当作篇章阅读的助读元素：《林黛玉进贾府》选文出场人物众多，仅凭选文片段难以理清人物关系，因此课后附录人物关系表，作为教材的助读元素，帮助学生扫清篇章阅读的障碍。统编教材要求学生“理清小说主要人物之间的关系并绘成图表，将你对人物之间关系的认识及相关的情节简要记录在图表上”，它属于建构式的学习，在绘制的过程中逐渐理清四大家族的血亲辈分，联姻情况，附着在四大家族身上的社会关系，包括主仆关系和主宾关系，同时形成对封建社会的差序格局的认识。
建构式学习的特点在于，一定要通过学生自己的活动来形成知识，这种知识获取的路径看起来似乎比单向传输更低效，更加充满不确定性，更加缺乏标准化。例如，教师很可能会看到不是以四大家族为纲目的人物关系表，但是它的优势在于一经成型，就能够稳定地迁移输出。例如无论是《三国演义》《水浒传》等古典章回体小说，还是《百年孤独》《飘》等外国小说，都非常适用。正因为如此，教师应该鼓励学生在课程之外的自由阅读中，如阅读《三国演义》，也要绘制人物关系图表，至于学生是以三国成形为纲目，还是以地盘割据势力迭代为纲目，取决于当初他们阅读《红楼梦》时形成的经验，不必要求最优的标准化答案。教师还应要求学生“将你对人物之间关系的认识及相关的情节简要记录在图表上”，这样学生就能从三国时期人物的聚合折损，看到三国集团势力的消长，从而真正体悟中华传统文化中的“分合”观念，进而对大一统格局形成深刻认识。
再如个性任务3：赏析《红楼梦》中的人物形象，探究人物的精神世界，该任务同时也是“体会人物性格的多样性与复杂性”的主渠道;教师要引导学生看到阅读长篇小说对选文片段阅读的补益。例如，如果仅阅读《香菱学诗》选文片段，只能看到香菱身上好学的一面，林黛玉热心善教的一面。实际上放在《红楼梦》全景式的社会背景下，才能看出香菱学诗的可贵，她作为一个所嫁非人的侍妾，在自身前途未卜的情况下依然保有对诗歌的热爱，对大观园的诗社的向往，这是在世俗安全层面还未得到保障的情况下，跃向精神层面的追求;林黛玉性格主层面是尖酸刻薄小心眼，但在对待香菱时表现出的热心，极大地冲击了阅读者对林黛玉的刻板印象，同时也推动读者深入思考，是在什么情况或者面对什么类型的人物关系时，林黛玉会让人觉得尖酸刻薄呢？从这个角度来看，只有在涉及林黛玉在贾府中的地位，或者危及她与宝玉感情的情况下，林黛玉才会展现出她伶牙俐齿的一面，前者如周瑞家的送宫花，遭到林黛玉讥讽“不是挑剩的也不会给我”，后者如史湘云夸赞宝钗，林黛玉含酸带醋。只要离开了这两类情境，林黛玉就是慷慨的，她主动对香菱说“你就拜我为师”，大方地把自己的藏书《王维诗集》借给香菱学习，给她出诗，引导她修改，这时候的林黛玉是诗意的，纯粹的，可爱的。
不同情境下对不同人展现出的性格侧面，实际上是真实生活情境的艺术反映。现实生活中，我们几乎看不到只有一个性格层面的“扁平人物”，长篇小说塑造“圆形人物”的意义不仅在于反映真实生活情境，还在于寄寓作者的褒贬，反映某种社会文化心理。前文对香菱和林黛玉的性格多样性和复杂性的探究，实际上导向人物对社会身份和处境的自然反映和超越性的反映，这种思路用于外国长篇小说也是有效的。《飘》当中的斯嘉丽在少女时期只懂卖弄风情，争风吃醋，体现出的形象是自私骄纵的。战争爆发后，她从亚特兰大重返塔拉，重建焚于战火的家园，担起一大家子人的生计，展现出不甘命运的摆布，勇敢强健的一面。斯嘉丽的变化来自处境的变化——恶劣的环境对人物潜力的挖掘，也正因为展现出强悍的一面，斯嘉丽才真正成为一个富有魅力的人物，而不是一个肤浅的花瓶女性。
这其实教会了学生欣赏长篇小说的某种思路：人物形象的多样性和复杂性天然地和小说社会环境结合在一起;社会环境提供了人物活动的舞台，“逼迫”着人物展现出隐藏的潜力和不同的性格内涵，学生正是借此培养起多维的丰富的审美趣味。
四、非线性相关关系对选择性必修和选修阶段的支撑
在非线性相关关系中，个性任务的完成，仅能部分支撑甚至不能支撑共性任务。以单元学习任务4为例，赏析《红楼梦》的人物创作的诗词，是富有中国传统美学意味的阅读任务。就长篇小说而言，写人叙事的散文化语言的部分可以称为“正文本”，中间穿插的诗歌词赋是“副文本”。按照现代人的阅读习惯，“副文本”就像阅读过程中的“沙砾”，让阅读变得不那么顺畅，往往都是跳过去，继续阅读“正文本”。然而，众所周知，《红楼梦》中人物创作的诗词往往是人物形象命运的隐喻;掌握这一赏析的技巧并不困难，大观园中大规模的诗社活动共三次，分别是海棠社咏白海棠，桃花社咏柳絮，芦雪庵联诗。学生可以任选其中的一次，从诗作的语言层面下探诗歌形象的特点，再把诗歌形象特点与诗歌作者的性格命运联系起来，找出两者之间的隐喻关系。此类分析在红学研究中已有大量丰硕的成果，本文不再赘述。本文关注的问题在于，这类任务很难迁移到其他类型的长篇小说阅读中，外国长篇小说、当代中国长篇小说没有“正文本”夹杂“副文本”的行文习惯，这是否意味着此类任务的教学收益无法外溢呢？
也不尽然，我们讨论共性任务实际上是在讨论必修阶段的整本书阅读，如果将眼光放远到选择性必修和选修阶段，就会发现学生在必修阶段完成的个性任务，还可以为选择性必修、选修阶段的学习任务群继续提供认知基础。选择性必修与选修阶段有三个任务群可以关联必修阶段的《红楼梦》整本书阅读，分别为：学习任务群8中华传统文化经典研习、学习任务群14中华传统文化专题研讨、学习任务群17跨文化专题研讨。当然，这种关联已经不再以整本书阅读为“主任务”，而是把《红楼梦》专题研讨作为传统文化传承、跨文化比较等高阶学习的组成部分之一。
根据表二可以发现，《红楼梦》的诗歌赏析虽然是必修阶段提出来的任务，到了選修阶段，这一任务成为了学习任务群8中华传统文化经典研习（以下简称学习任务群8）的重要基础。学习任务群8要求用历史和现实的眼光来审视传统文化，这就将《红楼梦》诗歌赏析从文学层面上升到文化层面来研讨。“《红楼梦》诗词在艺术表现手法上有一种其他小说中诗词所少有的特殊现象，那就是作者喜欢用各种方法预先隐写小说人物的未来命运。”②
这实际上也是文学化了的谶语，谶语在中国起源很早，体现了中华民族从远古时期就开始的的语言崇拜，认为语言有神秘功能。谶语背后的文化心理，以及我们应该如何看待这种文化心理，这是选择性必修阶段对传统文化传承的要求;也就是说，到了这个阶段，不是简单的一味强调传统文化的优秀，而是要求学生用思辨性思维审视传统文化，找出其在历史和当下都具有生命力的部分，加以传承。
到了选修阶段，这种要求就更进一步了，学习任务群14中华传统文化专题研讨（以下简称“学习任务群14”） 要求“增强对中华文化核心思想和中华人文精神的认识和理解”，学生对此可能已有一些概念性的认识，如天人合一、自强不息等等。但是，这些概念性的认识是外在的、先验性，如果没有通过语文学科活动，参与到学生的认知发展中，这些认识始终在语言层面，没有内化到精神品质的建构中。这就是学习任务群14的要求“加强理性思考”，“理性”意味着客观地审视传统文化现象，不因为这些现象来自传统就不加分辨地予以接受，就人物创作的诗歌背后的谶语文化而言，它高度契合了《红楼梦》梦幻象征结构：第一层框架是神话系统：女娲遗石，绛珠仙草还泪;第二层框架是太虚幻境系统，第三层是贾府的现实描写。三层结构高度嵌合 ，谶语文化很大程度上是对第一层第二层神话、梦幻象征系统的支撑 。在全书120回的文本结构中起到了“路标”的作用，不断地提示人物的悲剧命运和小说的悲剧主体。
就选修阶段的学习任务群17跨文化阅读（以下简称学习任务群17）而言，《红楼梦》的诗词专题阅读则起到参考物的作用，诗词指向大观园的人物和贾家的覆灭，这种预言式的写法决定了故事的走向、人物的态势都逃不出作者创作的既定构想。这种宿命论来自封建社会“末世”的历史的真实感与厚重感，交织着空灵奇幻与诗意的美，它的背后是中华民族浓重的忧患意识，一旦与其他文化的文学作品放在一起参照，我们就会发现它的个性是如此突出，而来自其他文化的作品也才因此极大地拓展了学生的文化视野，冲击了原有的文化心理，增加了文化包容度。
参考文献
①[美]帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译.课程文化[M]. 杭州：浙江教育出版社，2008：11.
②蔡义江.红楼梦诗词曲赋鉴赏[M] .北京：中华书局，2001：11.
[作者通联：福建师范大学附属中学]
