TPB理论视角下的师范生书写技能培养影响研究
王艳芳
摘 要：研究基于TPB理论的视角，对师范生“三笔字”书写技能学习进行检验与评估，为促进“三笔字”技能培养提供理论参考依据。运用结构方程模型方法，通过问卷调查约400名师范生，借助AMOS软件分析师范生“三笔字”书写技能学习的影响因素及作用机理。结果显示，行为态度、主观规范、行为控制认知均有显著影响，其中，控制认知对学习行为意向影响最大，主观规范对行为态度、行为控制认知均有显著影响，自我认知对主观规范、行为控制认知均有显著影响。结论建议提升易学感、适当压力感和帮助树立正面自我认知，有助于促进师范生“三笔字”书写技能培养。
关键词：计划行为理论;书写技能;三笔字;结构方程模型
汉字是文化自信的伟大基石，没有汉字，就没有中华文化。坚持文化自信，从写好汉字做起。《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020年）》指出，党的十八大以全党代表大会报告的形式对新时期语言文字工作提出的新要求，凸显了语言文字工作在实现教育现代化、推进社会主义文化强国建设中的重要作用，推广和规范使用国家通用语言文字是建设优秀传统文化传承体系、弘扬中华优秀传统文化的重要基础[1]ADDINCNKISM.Ref.{58C599F7B6F34d8bB0069AD6BEAC5E83}，要求大力推广和普及国家通用语言文字，大力推进语言文字规范化、标准化、信息化建设[2]ADDINCNKISM.Ref.{6BE82C06590E49cc88347EFBB973F041}。2013年初，教育部颁布了《中小学书法教育指导纲要》，明确提出“师范院校要重视培养师范生的书法教育能力”，高师是培养中小学教师的主渠道，《中小学书法教育指导纲要》对高师的人才培养提出了新的要求[3]ADDINCNKISM.Ref.{E4D69D8820494a2a8E298C3C813D7F7D}。
“三笔字”是指钢笔字、粉笔字和毛笔字，写好“三笔字”是国家教育部对师范生提出的素质要求，也是师范生必备的基本职业技能之一。随着信息技术的快速发展，多媒体辅助教学手段的广泛应用，影响了部分师范生对书写技能培养的重视程度，导致书写技能薄弱[4]ADDINCNKISM.Ref.{EEAF64301AB947cf9BD35E7C2E3945A5}。
高校师范生，如果没有很好地掌握“三笔字”书写技能，走上教师岗位后，将“不规范、不正确的字”带进中小学课堂，这样的恶性循环后果不堪设想[5]ADDINCNKISM.Ref.{48320121333B41f1A1C6ED97E10918EC}。高校师范生书写技能的提高是非常有必要的。书写技能的培养，既有利于提高师范生综合素质，也是做精中小学教师教育的有效措施。为了更有针对性地激发师范生“三笔字”学习兴趣，本研究基于计划行为理论（TPB理论）对师范生书写技能学习行为意向进行检验与评估，为提出相应干预措施或优化书写技能培养方案提供理论依据，以期促进师范生形成有利于“三笔字”书写技能学习的行为习惯。
一、文献回顾与研究假设
师范生“三笔字”技能的重要性在师范院校中日益凸显，目前一些学者对师范生“三笔字”学习与技能培养的研究主要从教学资源因素（如教师、教材）、教学组织因素（如课时、考评、教学方法）进行研究。对于个体因素（如认知、态度、学习意愿、自主练习）的研究则有待加强，比如，如何有效地促成“三笔字”的学习主体师范生表现出积极的学习意向或行为。
（一）师范生“三笔字”学习与技能培养
一方面，师范生“三笔字”的学习与技能培养存在着诸多问题。目前高校师范生的书写水平较之上世纪九十年代有明显下降，源于文化生态剧变破坏了注重书写的文化传统、扩招导致师生比例失调、学生不重视、“三笔字”教学“单兵作战”等问题[6]。高校师范专业开设“三笔字”课程的课时偏少、学分偏低，缺乏权威性的课程教材、一次性课程考评，以及把“三笔字”的训练全部寄托在短短的几十分钟课堂是师范生“三笔字”技能培养现状的主要问题[5]。对广西三所高师院校的“三笔字”课程教学现状调查发现的问题有：“三笔字”课程目标明确，但是课时安排不合理、专业教师紧缺、“三笔字”课程安排不当、教学方法传统、考核形式单一且标准随意等[7]。师范生“三笔字”技能培养过程中，存在软笔与硬笔侧重有所失衡、艺术与规范概念混淆等问题[8]。
另一方面，师范生“三笔字”的书写技能现状不容乐观。针对新疆师范大学400名师范生汉字书写能力情况进行问卷调查，调查显示师范生规范书写能力薄弱。[4]以山西师范大学的大学生作为研究对象，分析大学生汉字书写能力下降原因为：学生自身的认识和重视度不够、教师的示范作用逐渐降低、学校对汉字书写的管理制度尚需完善、学生长时间接触网络的冲击。[9]与此同时，中小学书法教育正呼吁着师范生们未来能为贯彻落实《中小学书法教育指导纲要》贡献力量，在對中学生汉字书写能力现状进行调查的基础上，对中学生汉字书写出现的常见错误进行了整理归纳：笔画偏误、部件偏误、整字偏误和由书写相关问题而引发的偏误。[10]另有学者调查了小学生书写能力的现状，发现书写认知、书写训练与书写技能之间存在显著相关，认为应建设具备规范汉字书写教育技能的教师队伍，拓宽规范汉字书写实施的途径。[11]以某高中为调查对象，调查显示许多高中学生在对规范汉字的认识、书写以及使用等方面存在许多习惯性的错误，建议国家教育部门在高考中推行汉字书写等级标准，同时教师要提高自己的素质，做好示范作用，多传授学生汉字书写的具体方法。[12]（二）研究模型与研究假设要针对“三笔字”学习主体师范生群体开展个体因素研究，计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）则是一种较为有效的视角。
首先，TPB理论认为，行为意向反映了个人对于某项特定行为的执行意愿，是影响行为最直接的因素，是该理论的核心概念，而行为意向又受到行为态度、主观规范、行为控制认知 3个因素的影响。[13]由此，遵循计划行为理论的基本关系框架，提出以下假设：
H1： 行为态度直接正向影响师范生“三笔字”书写技能学习行为意向
H2： 主观规范直接正向影响师范生“三笔字”书写技能学习行为意向
H3： 行为控制认知直接正向影响师范生“三笔字”书写技能学习行为意向
其次，行为态度、主观规范和感知行为控制之间存在相互影响，在不同的研究领域表现各有差异[14]。行为态度是指个人对该项行为所抱持的正面或负面的感觉，主观规范是指个人对于是否采取某项特定行为所感受到的社会压力，行为控制认知是指个体对采取某项特定行为所认知到的难易程度。[15]而主观规范从个人规范和社会规范两个维度进行测量。当个体所感觉到的团体或他人对他是否应该采取某项行为的社会压力越大时，个体规范的信念就越强;当社会倾向支持某种行为，个体依从动机就越强，社会规范的信念就越强。心理学研究表明，主观规范的信念越强烈，将对该行为产生积极的态度[16]。由此，我们认为，当师范生个体感受到周边的同学在学习“三笔字”、教师招聘考试设置“三笔字”考核、修习“三笔字”相关课程将提升学习决心时，其感受越积极，对“三笔字”技能学习的行为态度越正面。由此，结合本研究的文献回顾及专家意见，对契合本研究的行为态度、主观规范和感知行为控制三者之间的关系，提出以下假设：
H4： 师范生“三笔字”技能学习的主观规范越积极，对“三笔字”书写技能学习的行为态度越正面
H5： 师范生“三笔字”技能学习的主观规范越积极，对“三笔字”书写技能学习的行为控制认知越正面
最后，当个人认为自己所掌握的资源与机会越多，其信心越强，则对行为的控制认知就越强。[14]需要注意的是，该模型所有要素都是个人自主心理状态的表征，反映个人心理世界是外部世界的内化[17]，而“三笔字”的学习是循序渐进的过程，自我基础是后续学习行为的 “硬约束”前提，因此本研究将在该理论模型的基础上增加“自我认知”的前因变量，如师范生个体的“自我认知”（技能现状、练习频率、预期阻碍小）偏向于积极，则其“三笔字”学习的信心就会越强;同时，师范生个体的“自我认知”越积极，其融入社会对师范生“三笔字”技能的新要求的依从动机就会越积极，主观规范的信念也将越强烈[18]。由此，结合本研究的文献回顾、专家访谈和学生访谈，进一步提出以下假设：
H6： 师范生“三笔字”自我认知程度越积极，学习的主观规范越强
H7： 师范生“三笔字”自我认知程度越积极，学习的行为控制认知越强
因此，上述以TPB理论为视角的7个假设共同构成了师范生“三笔字”学习行为意向的解释框架，是本研究的理论模型，如图 1所示。
图1建立的结构方程模型，揭示了师范生“三笔字”学习行为意向的影响机制。以下，本研究通过问卷调查收集一手数据，在实证层面对研究假设进行检验，进一步讨论研究其理论和实践意义，进而对高校师范生“三笔字”技能培养策略提出建议。
二、研究设计
（一）问卷量表设计
量表是一种测量工具，它把事物的主观或抽象特性进行转化，转化为用规则对事物的不同特性分配不同数字，进行了量化，便于数据收集，以达到分析研究问题的目的。首先，依据相关文献结合研究议题，归纳并总结出较为普遍的TPB理论框架的行为态度、主观规范、行为控制认知和行为意向测量题，及前因变量“自我认知”的测量项。其次，通过现场访谈专家、学生相结合的方式，修改和完善测量题项。其中，专家为8位，主要为从事书法教育的高校教师、中小学书法教师、书法培训机构教师;学生为25位，分别为大一至大四、近两年毕业的五个类别学生，每类别各5位。根据相关访谈意见，针对自我认知、TPB测量题项进行完善。最后，组织了小规模的预测试调查，回收问卷66份，借助Cronbach's alpha系数、临界比值法进行题项的删减，并形成最终问卷。
最终问卷主要由四部分组成：第一部分为自我认知维度，包含3个变量，自我技能现状认知、练习频率现状认知、技能提升预期认知;每个变量含3个题项，分别侧重“三笔字”的钢笔字、粉笔字和毛笔字，合计9个题项。第二部分为TPB理论框架的行为态度、主观规范、行为控制认知3个维度，每个变量含3个题项，合计9个题项;行为态度主要聚焦于测量该行为对个人有益、有必要、有提升的感觉，主观规范主要聚焦于测量该行为来自同学学习的压力、教师招聘设置考核的压力和课程提升学习决心的主观压力，行为控制认知主要聚焦于测量该行为坚持容易度、有规律地练习正确度、学习决定正确度。第三部分为TPB理论框架的学习行为意向维度，包含4个题项，主要聚焦测量鼓励朋友学习、自主创造条件学习、建议学校提供机会、选择课程辅助学习。第四部分为人口统计特征，涉及性别、年级、专业、家乡等。其中前三部分均采用了李克特量表七级打分法，7分代表“非常同意”或“非常优秀”，1分代表“完全不同意”或“惨不忍睹”。
（二）问卷调查与回收
本研究问卷以在校的师范专业学生为主要调查对象。在问卷的发放与控制上，利用微信的课程班群聊、私信、朋友圈和二维码线上发放，共回收问卷398份，为确保研究对象契合研究目的和提高问卷的可信度，剔除了非师范专业学生、答题时间少于90秒和IP 地址相同的三类答题者问卷41份，筛选后有效问卷为357份，有效问卷率为89.7%。
调查样本的基本统计信息如下：性别分布上，男性31名，占8.7%，女性326名，占91.3%;年级分布上，大四学生16名，占比4.5%，大三学生65名，占比18.2，大二学生141名，占比39.5%，大一学生135名，占比37.8%;专业分布上，小学教育49名，占比13.7%，特殊教育62名，占比17.4%，学前教育129名，占比36.1%，美术学35名，占比9.8%，其它专业82名，占比23.0%;大一学生占比37.8%，大二学生占比39.5%，累计占比近80%，構成了主要调查人群;家乡方面，来自城区65名，占比18.2，来自城镇或城郊104名，占比29.1%，来自农村188名，占比52.7%。
三、结果分析
（一）信、效度分析
借助SPSS25.0分析显示，本研究的五个主要维度，即对“三笔字”学习的主观规范维度、行为态度维度、行为控制认知维度、行为意向维度，及对“三笔字”学习的自我认知维度，五个维度量表的Cronbach's alpha系数分别为0.881、0.937、0.833、0.914、0.752，表明各维度测量都具有较好的内部一致性;总体量表的Cronbach's alpha系数为0.939，表明整体量表测量具有很好的内部一致性，量表具有较强的可信度。
借助AMOS22.0软件进行验证性因子分析，结果如表1所示，其各维度CR值均大于0.7，各维度AVE值均大于0.5，各维度AVE值平方根均大于维度间相关系数，表明量表具有良好的结构效度。
（二）理论模型拟合与假设检验
为了检验图1假设模型中的7个研究假设，以下将借助 AMOS22.0软件对图1中的假设模型进行结构方程模型拟合。结果显示，从绝对拟合、增值拟合、配适三方面的关键性指标来看，拟合的结果较好（CMIN/DF=3.702，SRMR=0.0657，RMSEA=0.087，GFI=0.879，CFI=0.945，NFI=0.926，IFI=0.945，PGFI=0.627），说明模型整体拟合优度较高，所构建的理论模型与调查数据能够很好地就师范生“三笔字”学习行为意向及影响因素的作用机制进行清晰的描述。
利用 AMOS22.0 软件进行理论模型绘制及极大似然估计，输出研究模型的标准化路径系数图（图 2）如下所示：
图2显示了各维度变量和因变量学习行为意向之间的关系。具体而言，各维度下变量的载荷均超过0.5，表明维度能有效地解释变量，高校可以在“三笔字”技能培养方案中，促进各变量向积极方面转化，以便更好地提升师范生的“三笔字”学习意向;自我认知对师范生“三笔字”学习的主观规范、行为控制认知均有显著的积极影响（路径系数分别为0.37，0.34），验证了假设6、假设7;师范生“三笔字”学习的主观规范对行为态度、行为控制认知均有显著的积极影响（路径系数分别为0.79，0.60），验证了假设4、假设5。这为假设1、假设2、假设3的验证提供了经验证据，数据显示行为态度、主观规范、控制认知都显著影响着师范生“三笔字”学习意向（路径系数分别为0.15，0.18，0.71），验证了假设1、假设2、假设3。表 2 详细展示了模型参数的估计值和假设检验结果汇总。
（三）影响书写技能培养的问题分析
综合考虑图2书写技能学习影响机制的结构方程模型拟合结果和表2影响因素间假设检验的结果，师范生的“三笔字”学习活动中，控制认知对学习意愿的影响作用最大，主观规范对于态度的影响略大于对控制认知的影响，自我认知对主观规范、控制认知的影响相近。据此，可以看出，影响师范生书写技能学习意愿的问题主要表现为：
1.“三笔字”书写学习不易是影响学习意愿的最主要问题。从假设1、假设2、假设3的验证结果上看，师范生的“三笔字”学习活动中，控制认知对意向的影响作用最大，其标化路径系数为0.71，高于主观规范、态度对学习意愿的影响。这表明学生的学习意愿，很大程度取决于其对“三笔字”学习难易程度的感受。
2.来自周边的学习氛围或学风压力传递不足是影响学习意愿的重要直接问题。从假设2、假设3的验证结果对比上来看，主观规范对学习意愿的影响略高于态度的影响，体现了现状学习不足受到学习氛围不足的影响要高于态度的影响;从假设4、假设5的验证结果上看，“三笔字”学习的主观规范维度对态度维度、控制认知维度均有显著的影响，且标化路径系数都大于0.5，可見学习的“压力感”还能间接地提升学习意愿，侧面验证了“三笔字”学习氛围或学风压力传递的不足。
3.对学好“三笔字”的信心不足也是影响学习意愿的重要间接问题。从假设6、假设7的验证结果上看，师范生“三笔字”学习的“自我认知”能显著地影响其主观规范、控制认知，且对两个维度的影响程度相近，能间接地显著影响学习意愿，体现了当前师范生“三笔字”学习意愿不强是受到了信心不足的显著间接影响。
四、培养路径建议
本研究基于计划行为理论的视角，构建了师范生“三笔字”学习行为意向的结构方程模型，联合专家、借助文献设计问卷，并开展调查收集数据，对师范生的“三笔字”学习活动，从个体因素的角度考察了师范生学习意向的关键影响因素及作用机理，并据此分析了影响师范生书写技能学习意愿的问题。为解决这些主要问题，开展有效的书写技能培养，提出培养路径建议如下：
（一）从课程内容设置、教学方式方法上，提升“易学”感受
高校在实施师范生“三笔字”技能培养过程中，课程内容设置上要循序渐进，先易后难，综合考虑汉字书写的实用性和艺术性两个方面的要求，坚持理论学习与技能实训相结合，侧重从基础技法分析和训练出发，逐步提升汉字书写艺术美的升华。合理分解毛笔、钢笔和粉笔字书写实训目标，分项训练与综合训练相结合;采取课堂教学与课后自主训练相结合，考虑加强阶段性习作的评价与反馈，帮助学生树立信心，提升“易学”感受;结合名人学习书法的轶事、趣事，提升学习趣味性，进而提升“易学”感受;教学方式方法上，要多结合学生喜闻乐见的移动互联网方式，如慕课、微课、抖音等，降低学习阻碍，提升“易学”感受。
（二）营造“三笔字”学习氛围，形成比学赶超压力感
态度对学习意愿的直接影响最小，说明师范生必须进行“三笔字”技能学习已是学生群体的一种共识，这时候适当的学习压力，将有助于直接地提升学习意愿。高校在师范生书写技能培养过程中，应考虑组织学生书法协会、开展“三笔字”练兵或比赛、书法作品展览、中小学书法支教等活动，多方面营造“三笔字”学习氛围，形成学习的比学赶超压力感。同时，压力感的塑造要适当，因为从理论模型的验证结果对比来看，压力对控制认知的影响小于对态度的影响，而态度对最终学习意愿的影响又最小，所以，过大的压力容易造成“事倍功半”。
（三）帮助学生形成 “三笔字”学习的正面自我认知
高校在实施师范生“三笔字”技能培养过程中，要注意帮助学生形成 “三笔字”学习的正面“自我认知”，比如建立学生书写的自主测评与考核机制，帮助学生更好的了解自身不同阶段的书写水平，通过书法练习打卡奖励的方式，引导学生参与，在练习中慢慢形成学习“三笔字”的自主性;比如帮助学生通过书法沙龙请学长、学姐分享“三笔字”学习经历，提升“我也能学好”的信心和预期等。
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