批判性阅读：理性表达阅读思考
施清杯
学校秉承“智慧育人”理念，实践“以智慧发展智慧”的办学主张，智慧课堂实践探索多年，取得良好成效。但我们看到，信息技术为课堂教学带来便利条件的同时，也产生学生注意力分散、理解能力消退、抽象思维下降等不利于深度理解的消极影响。有的教师对学生理解能力的培养缺乏清醒的认识。教师希望学生真正的理解、消化核心知识，掌握核心素养，但是对于学生真正理解与不能理解的表现认知不到位，评估无标准，落实无措施。我们认为，理解是能够智慧而有效地使用知识和技能的能力。理解是核心素养、关键能力。我们认为，基于理解的智慧课堂教学探索，可以在一定程度上制约信息技术可能带来的不利于深度理解的消极影响，有助于实现“将学生表面的思考引导到深层的、潜在的奥秘中去”①，从思维层面深度推进智慧课堂实践，为我们有策略地实现“以智慧发展智慧”办学主张带来新思考新途径。
中学语文课堂上，教师针对阅读教学文本，从文章学解读视角设计出“主问题”“连环问题”等各式问题，面对全班学生，根据预设依次发问，学生简单作答后，教师给出答案。这种基于“接受本位”的全预设课堂模式，学生思考空间狭窄，阅读素养堪忧。
基于理解的中学语文阅读教学需要批判性阅读。“批判性阅读可以被界定为，在不曲解作者持有观点、不遗漏作者表述细節的基础上，通过一系列批判性思维活动（包括分析和综合、假设和推理，质疑和反思、权衡和评估等），对所读文本传递的信息给予评价和判断，从而建构价值和得出观点的阅读活动。”②董毓教授认为，批判性阅读分为“理解的读”与“批判的读”两个阶段。超越一般理解文章的观点的高阶思维“批判的读”，要“辨别、分析它的论证、理由、结论和其他要素之间的关系，看作者是怎么论述的。然后评估这个论证：它是否充分、合理？作者是否成功地让人相信了他的论点？”③从“理解、分析、综合、推理、质疑和反思、权衡和评估，建构价值、得出观点”④的批判性阅读基本流程来看，它要求阅读主体深度理解阅读文本，融入个人知识积累和阅读体验、阅读思考，基于坚实的证据、严密的推理来认知和评价文本，建构带有个人色彩的价值认知，得到带有个人见解的观点。这个批判性阅读思维达成过程，就是引导阅读者理性表达阅读思考的过程，是基于理解的语文教学的达成途径。
第一，阅读评析。《雷雨》阅读课，周朴园答应让侍萍见一见她大儿子，周朴园说：“我们就这样解决了。我叫他下来，你看一看他，以后鲁家的人永远不许再到周家来。”鲁侍萍回答说：“好，我希望这一生不要再见你。”有学生提出，读到这里，感到“我希望这一生不要再见你”这句台词似乎还不足以表达侍萍内心极度的怨恨，这时，侍萍内心是非常怨恨周朴园，绝不想再见到他，可是怎样改更好，一时又没有想出来。经过大家讨论和比较，认为可以改成“就是到死也不想再见到你！”师生边品读改前该后两句的区别，辨析权衡两句的细微变化，你一言我一句，集体研究，总结主要理由有：1.“希望这一生”与鲁侍萍的文化面貌和身份契合度不够，过于书面、文雅;2.不足以表达出侍萍与之决裂、永不相见的坚决态度，用“就是到死”比用“这一生”情感更强烈，态度更坚决;3.“不要”侧重于展现客观上的否定性的愿望，“不想”侧重于表达主观上的厌恶之情;4.“不要再见你”主要还是不要再约见面，不管是谁约见面都不要之意，“不想再见到你”表达的是不想在任何时候以任何方式见面，显然后者含有情感上的强烈斥责、极度的怨恨等更为丰富的内涵。这个教学引导过程，就是引导学生“大胆质疑、谨慎断言”，质疑后摆出理由论证分析的过程，这个过程就是实践批判性阅读的过程。这样对名家作品大胆提出自己的意见，甚至试着改动、权衡评析的解读，就是基于理解的批判性阅读语言重构和实践运用，就是指向真实场景实践运用语言的核心素养的培育过程。
第二，阅读推理。对于《史记·李将军列传》的教学，常涌起一丝疑惑：李广本领高强，为什么“难封”？这些问题课文似乎也没说明白。很多时候我们对这个疑惑就这样忽略过去了，往往也没有研究一番的意识。上课时有学生提出来了，同学们颇有同感，是啊，李广难封，好像总是与“时运不济，命途多舛”联系在一起的。李广难封与“时运不济，命途多舛”关联程度究竟有多高？李广难封还有其他什么原因吗？这些问题不断涌出来，大家颇有研究一番的兴致。顺势组织学生细读文本寻找理由分析论证。课内文本中的相关信息很有限，于是大家接着课外搜索，也找到一些材料。可是这个问题较为复杂，涉及君臣关系、同僚关系、个人机遇与能力、战功或贡献等较多因素。我们借助选言推理来研究这个问题。先提出假设：汉武帝不待见李广？李广堂弟李蔡，本领没法与李广比，却被封为乐安侯，汉武帝时还当过丞相;李广儿子李敢被封为关内侯。好像未有证据可以支持武帝对李广有成见之说，也未发现有他人干扰、阻拦致使李广“难封”的信息。外部原因无果，那么，李广表现如何？战绩如何？作为将军，李广英勇善战，颇有战绩。作为领军主帅战绩如何？作为领军者，李广自己追射匈奴射雕者，部下都找不到他;率军出击，自己被俘，失导迷路都有，可见李广在作战纪律、统筹能力等方面有明显不足，这对于领军主帅而言，可以说是明显缺陷。明末黄淳耀评价说：“李广非大将才也，行无部伍，人人自便，此以逐利乘便可也，遇大敌则覆矣。”综合上述事实和推理，我们可以得到初步的结论：“李广难封”应该有自身原因。像这样在阅读中发现了问题，带着学生通过推理分析，为自己的判断寻找理由、根据和事实，形成批判性阅读的思维习惯，有助于逐步改变学生被动接受流俗之见，实践阅读深度理解，形成独立思考习惯。
第三，阅读评价。古人认为：“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝。”有老师把同行对李密《陈情表》的解读归纳成问题，用于启发学生阅读：1.把司马王朝违心地称为“圣朝”，这是否是人格的缺位？2.文章以“孤弱”“孤苦”“茕茕孑立，形影相吊”“微贱”“至微至陋”“辛苦”甚至文章末尾的自比为狗与马来反复自扮可怜，是否是尊严的缺失？3.以赡养祖母来推辞做官，是否是以年迈病重的祖母为挡箭牌，让人怀疑他“孝”的真实度，是人性的丧失？不少学生表示自己如果是李密，情愿选择亲情。学生认为，晋朝和蜀汉同为中国人所建立的王朝，李密不是在外敌朝廷做汉奸。个人力量对抗一个专制皇权，也不是明智之举，就算是摇尾乞怜，但为了祖母能得善终也是值得。选择亲情不正是人性的一种体现吗！这组分析，提供基于原文的阅读评论作为思维支架给学生，引导学生继续深入探寻，寻找理由支撑自己的观点并说服他人接受自己的判断。应该看到，教师提供给学生的古人和今人对李密《陈情表》不同的解读观点，是成人视角，学生在多角度比较后，在思考和分析之后，赞同李密为“孝”陈情是明智的行动，学生这个阅读见解，有着合理的分析评估支撑，比较符合高中生现有的认知状况，即使理解有待深化，但这样的阅读因为有着理性分析的介入，自然不同于一般性的“理解的阅读”。学生通过价值评估古人观点，形成自己独立的、相对理性的见解，也是学生形成理性表达、提出独到见解的必然过程。
总之，要达到“批判的读”这个层次，就要激赏学生的自主性阅读，“激励每位学生在与文本对象深度思想交流的基础上畅快地输出自己的观点”⑤，这样，学生不再是被动接受教师布置的阅读任务，等候老师提出阅读要求、设计思考问题，有了阅读体验和收获，就有了阅读心理期待，有了阅读兴趣与自觉，有了阅读的动力和劲头，甚至产生阅读快感、使命感，这样学生的阅读更能进入理想境界。当下不少中学语文阅读教学在求得“理解的读”的层次上花功夫，费精力，多用诸如“你如何理解这句话”“看作者是怎么论述的”“你认为主人公是怎样的人”等课堂提问，继而向学生做一些解释性的分析。学生往往就是被动地听着，难以激起积极想参与讨论、分析的兴趣，往往停留于表层理解，似懂非懂。教师课上完了，问学生收获了什么，学生多是茫茫然，说不出什么，更不要说达到评估作者论证是否充分，评论作者观点是否让人信服的层次。即使语文课堂能够达成“理解的读”，较之于“批判的读”，学生阅读任务不清，阅读目的不明，阅读动力不足，阅读教学不免被动，整本书阅读更将只能被动应付，课外阅读难以为继，语文阅读难以登堂入室，遑论经由“批判性阅读”发展学生“批判性思考”，借助“批判性表达”培育学生“创造性表达”，完成立德树人的教育使命。
“阅读力即国力”⑥，时代呼唤批判性阅读。梳理国际学生评估项目“PISA”阅读评价观，该项目尤为重视读者主体对接受信息的独立反思及在此基础上所做出的自主性和批判性表达。这值得我们借鉴。基于理解的中学语文阅读教学，需要引入批判性阅读，将阅读目标和基本方法设定在“批判的读”，即“建立和发展自己的观点和论证”。如果“前面對文本中论证的评估是正面的，那么我们的立场就是接受它”;如果“原来的论证会被评估是有缺陷的，甚至是不能说服人的，那么这就有了发展自己观点和论证的机会。我们可以补充、修改、完善原来的论证，或者可以发展自己的反面观点和论证，甚至发展一个新的观点，把前人的观点、论证纳入进来”⑦。我们需要引导阅读者理性表达阅读思考，达成批判性阅读，发展学生“批判性思考”，培养理性表达、理性思考、独立人格的新时代建设者。
〔本文系教育部福建师范大学基础教育课程中心开放课题“基于理解的智慧课堂实践研究”（课题编号：MX2-2019015）的阶段性成果〕
参考文献
①孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由[J].名作欣赏，2003（08）.
②④姚婧.呼唤批判性阅读[N].北京日报，2018.
③⑦易英华.批判性思维教学：语文教育的范式转换——批判性思维专家董毓教授访谈[J].语文学习，2016（10）.
⑤程佩、潘涌.未来阅读测试聚焦批判性思考与创造性表达[N].中国教育报，2016.
⑥天下杂志教育基金会.阅读动起来：阅读力实战关键 [M].台北：天下杂志出版社，2010：15.
[作者通联：福建石狮市实验中学]
