大概念的理解与教师备课
陈志刚 王继平
关键词 大概念，单元备课， 概念，核心素养
中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2020）17-0037-08
为了培育学生的核心素养，实现课程目标，《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出深度教学的实施要求。如何在备课中将核心素养目标与教学内容相结合，进行深度教学？大概念教学理念是一个很好的备课思维视角，是教师单元教学设计的指导思想。历史教师在备课中怎样实践这一新的理念？笔者在此谈一些个人的见解。
从汉语语义的视角看，大概念与概念联系密切，二者是上下位的关系。概念是指“反映事物本质属性的思维形式。它是从感性认识所提供的关于事物的各种属性和具体形象中，抽象概括出共同的本质而形成的认识。概念的形成标志着人的认识进入到理性认识阶段”。①至于大概念的含义，国内工具书的界定是：“比较宽泛的概念”，②“指一个概念所确指的对象的范围比较宽泛，即广义的概念”。③在教育学领域，大概念（Big Ideas）、概念（Concept）不是一回事。辨析其英文词汇，不难看出大概念与概念在语义上的差异。Idea一词有“思想”“观念”的含义。Big Ideas一词是舶来品，我国学者将其翻译成大概念、大观念，也有翻译成核心概念的，并非指汉语语义中的宽泛概念之意。1985年，营销大师大卫·奥格威（David Ogilvy）在《奥格威谈广告》中第一次用到Big Ideas这个术语，后来各领域陆续借用该词语。在教育学领域，美国课程专家威金斯和麦克泰较早地在课程设计中运用了Big Ideas一词，他们这样表述两者的内涵：概念（Concept）是用一个单词或短语代表一种智力建构或分类，包含具体的事物，也包含抽象的观念;大概念（Big Ideas）指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程，它可以超越特定单元范围进行迁移。大概念是构建理解的支持材料，被认为是能够连接碎片化知识的一种有意义的模式。④
国外教育学者在使用大概念（Big Ideas）一词时，主要是从学生最终獲得的学科素养出发，思考如何围绕学科结构、学科观念，让学生在学习中较轻松地掌握学科的基本架构，加深对学科知识的理解，促进技能的迁移。⑤这与汉语所描述的“观念”具有相似性。“观念”是从认识论的角度出发，强调的是个体主观的感知与思维。研究者在使用“概念”（Concept）时，主要立足学科立场，更多反映的是学科本体的东西。①美国教育家奥苏伯尔在其经典著作《教育心理学：认知观点》一书中，同时使用“idea”“concept”，佘星南等人翻译时，多次将“idea”翻译成“观念”，而将“concept”翻译成“概念”。②美国学者威金斯和麦克泰的名著Understanding by Design前后有两个版本，我国均有译本。西南大学的么加利教授翻译第1版时，将其中的“Big Ideas”一词翻译成“大观念”，③华东师范大学的闫寒冰教授翻译第2版时，将“Big Ideas”一词翻译成“大概念”;浙江大学的盛群力教授则将两位学者提出的“Big Ideas”翻译成“基本思想”。④从翻译可以看出么加利与盛群力的观点比较一致。
根据汉语词义以及中国人的思维习惯，笔者赞同毕华林、何善亮等人的看法，⑤ Big Ideas属于观念的范畴，翻译成大观念可能更有助于一线教师的理解，目前看，国内教学界将其翻译成大概念并在教学中运用已成趋势，故本文沿用这一翻译。但提醒读者注意，大概念是一个具有复杂内涵的教育理念，“反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法”。⑥大概念涵盖学科核心概念，一些老师从概念的角度理解大概念，这是不妥当的。它超越了学科概念，是帮助学生养成“自觉地从学科视角看问题的思维习惯”，⑦理解学科特性、本质的一种指导思想与学科观念。
学科大概念容纳学科核心概念、基本原则、基本理念与学习过程。这里的核心概念是反映学科本质特性的，抽象出来的最上位的深层次的、可迁移的概念，能够跨时间、跨情境、跨文化进行迁移，⑧与我们在教学中面对的具体术语概念、抽象的学科中位概念有着明显的不同。核心概念如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序结构或合理框架。⑨
核心概念是学科构成的骨架，对学生具有潜在迁移运用所学知识的价值，需要他们持久的理解。核心概念能够统摄具体术语概念，揭示学科知识的本质和知识之间的联系，利于学生解释和理解相关的新问题。⑩上述这些特性在科学类课程中表现明显，科学课程核心概念与主题联系密切，可以直接在单元教学中围绕其施教。就历史学科而言，我国的历史课程目标与课程内容设置有着本国的特色，一些核心概念不适合主题教学。笔者认为，历史学科核心概念是指最上位的、能够反映学科特性的抽象概念（如战争、革命等），历史具体概念（即名词术语）是对具体某一历史事件或历史现象的概括或指征（如辛亥革命、太平天国运动、贞观之治等），最上位的核心概念与下位的具体概念之间还存在着大量的中位概念，它们是反映历史某一类现象、某一阶段发展的重要的抽象概念，为了与核心概念相区别，本文将其定名为关键概念。例如，“革命”属于核心概念，“资产阶级革命”“无产阶级革命”“科技革命”虽是抽象概念，但又是“革命”概念的子概念，子概念之间存在性质上的差异。其中“资产阶级革命”概念之下还有英国资产阶级革命、美国资产阶级革命、法国资产阶级革命等一系列的具体概念。像“资产阶级革命”之类的中位概念是主题教学、单元教学实施中需要学生思辨的关键概念。除了部分学科核心概念外，多数核心概念不太适宜成为历史单元教学的切入点。
国外所谈大概念理念是跨学科大概念，我国课程改革强调的是学科大概念。正如课标所说，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。①学习跨学科大概念理念时，我们应小心谨慎，不能盲目地将这些理念运用在历史课程中。根据国内外学者的研究，教师运用大概念理念时，并非用于概念教学，而是看重其在单元教学设计中的价值，要求教师在备课时能够从大概念的视角构建结构化的教学内容，进行深度理解的教学。这在英国学者温·哈伦编著的《科学教育的原则和大概念》《以大概念理念进行科学教育》②与美国学者威金斯、麦克泰的著作中可以清楚地看到。
英美诸国基础教育成功运用大概念理念的是科学课程领域。我国教育界自借鉴大概念理念以来，同样是在科学课程领域，尤其是化学学科，取得了一些研究成果。方美玲老师撰写的《历史学科大概念的确立及其教育价值》一文（以下简称“方文”），③尝试将大概念理念迁移运用到历史学科，构建历史知识结构体系，无疑具有开拓性。
伴随着课程改革的发展，西方主要国家提倡综合性的课程（如科学科、社会科等），思考如何从跨学科的角度整合各学科内容，改变围绕具体的学科事实性知识、名词术语进行教学，针对忽视对学生进行必要的高阶思维能力训练，不利于培育学生迁移所学知识等弊端。各国不约而同提出了大概念的理念，帮助师生透视各学科知识内容之间的联系，构建综合性的课程知识结构，把握知识运用的方法，领会由低到高的知识层级体系，从宏观的、跨学科的角度理解学科的思想、本质（见图1）。④
方美玲老师在文章中借鉴利用了该结构图示，尝试构建“历史学科大概念与历史知识层级结构关系示意图”。在学术研究中，研究者可以将他人成果吸收进自己的研究中。方老师的研究表明其拥有一定的迁移能力，值得肯定。细读方老师构建的图示，主题是单一学科（历史）课程知识层级结构图。图示中，最上位的哲学视角是历史哲学观念;第二层的跨学科视角是站在社会科角度的思考;第三层、第四层又是单一的历史学科视角。方老师构建的图示最令笔者困惑的是跨学科视角。
什么是社会科？1992年，美国社会科协会为社会科做了如下定义：“社会科是旨在提升公民能力而进行的社会、人文科学的综合课程。在学校各门课程中，社会科整合人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治科学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，并从人文科学、数学和自然科学中选取了恰当的内容，为学生提供相互联系、而又系统的学习机会。”⑤我国的工具书虽然没有关于社会科概念的界定，但有关于社会科学概念的定义：“考察各种社会现象，揭示社会领域的各种具体规律的科学。包括经济学、政治学、军事学、法学、历史学、教育学、文艺学、社会学、民族学、伦理学、宗教学、语言学等。”①这样看来两者的定义差异不大。如果根据方老师的图示，唯物史观是社会科学习、研究应遵循的基本理念。唯物史观是历史研究、学习的基本理论，能否作为经济学、心理学、法学、军事学等学科必须遵循的理念？恐怕需要进一步的论证。方老师在图示中，借用《美国国家社会科课程标准：卓越的期望》关于社会科十大跨学科主题的观点，也不妥。美国的社会科是综合性学科，我国历史学科是单一学科，其上位学科不是国外所谈的社会科，以国外社会科的内容来构建我国历史学科的跨学科认识，缺乏严谨性。本文图1所谈的是综合课程知识结构构建图，并非单一学科知识结构构建图。方老师在构建“历史学科大概念与历史知识层级结构关系示意图”时，未能处理好单一学科与综合学科之间的关系。如果删去第二层面的跨学科视角，方老师的图示的逻辑性就比较强，有了第二层面的跨学科视角，反而使其图示的逻辑立不住脚。此外，唯物史观与唯物史观的基本观点是上下位的关系吗？值得商榷。在历史学科中迁移运用大概念的理念，笔者不建议采用社会科的综合视角，如果以跨学科的角度进行构建，最上位的哲学观念也应是跨学科的。
另外，方文使用的“概念”一词，既有“idea”的意思，也有“concept”的意思。方文中的“基本概念”是一种观念或理念：“历史学科基本概念的构成如下：历史认识的原点（时间与空间）、历史认识的对象（文化与文明）、历史认识的目的（延续与变迁）、历史认识的方法（实证与思辨）、历史认识的性质（客观与价值）”，②具体内容与框架略显烦琐，不利于一线老师的理解与操作。而使用历史学科核心概念一词时，所指称的既有观念之意，又有名词术语之意，“历史学科核心概念包括历史事件、历史人物、历史现象、人类历史进程、文明成果、阶段特征发展趋势等”。③再者，方文认为历史认识的目的是延续与变迁等，缩小了历史认识目的的范畴。“延续与变迁”不仅指人类历史过程中长时段延续与变迁，包括制度、社会文化、现象的延续与变迁，还强调人类关于某一事件、现象的看法处在“流变中”，既有延续又有变化。④从这个角度看，延续与变迁也属于歷史时间研究的范畴。
历史学科引入大概念理念，强调的是学科大概念，非跨学科大概念，目的是围绕单元教学，更好地实施深度教学，落实核心素养目标要求。在单元主题教学中，聚焦大概念可以帮助学生将个别的知识、技能与更大的认知架构相联结，利于学生洞察学科特性，迁移运用所学的知识。
（一）确立新的备课思路。
大概念运用在教学中，并非是要进行所谓的概念教学。“它必须能够使学习者明白需要提前掌握哪些内容;尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起来更熟悉。因此，大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”。⑤大概念理念的倡导者，希望教师拥有一种单元主题教学设计思路，更好地进行单元备课。
许多教师习惯围绕着具体的历史史实、现象、疑难问题、名词术语（具体概念）的掌握与理解进行备课，追求知识结构的完整性，忽视了学科学习的方法和思想，忽略了知识的运用与技能的迁移，易造成学生缺乏学习的动力（认知内驱力）。当教师有了大概念的理念，认识到大概念可以是学科的核心概念（如中央集权、专制主义、战争、革命、变法等）、经常出现的学习主题（古代帝王加强中央集权、农民起义的爆发、近代列强的侵略战争等）、反复出现的学科问题（历史事件爆发的原因、如何评价历史人物等）、学科理论与方法（历史论证的方法、阶级斗争学说等）、有争议的结论或观点（某一历史人物的评价、文明冲击的两面性等）等时，教师在学期备课与单元备课中，便能用一种宏观的眼光，思考如何将课程内容与核心素养目标融合起来，围绕学科上位的观念、思想、方法，去确定单元教学的主题，细化核心素养目标层次，确立整体备课思路。这些是学科核心素养落地所需要的。
大概念理念下的备课思路是，教师从主题、问题、核心概念、学习方法等视角解读课标内容与课文，思考如何在一个个的单元教学中，整理构建出学科需要解决的基本问题，进而围绕基本问题的解决、核心概念的理解，琢磨学生可以获得哪些能迁移的知识和技能等教学目标，达成何种学科素养，然后再去分析实施的方案。这种单元备课应避免两大误区，一是覆盖教材内容，极力落实教材知识点;二是活动导向教学，将学生的动手与动脑混为一谈，忽视了学生真正地解决问题的能力培养。①为了更好地理解本文的阐述，笔者构建了学科大概念、单元主题、关键概念与具体知识之间的关系图（图2）。
（二）明晰整体备课的结构。
我国的历史课程是单一性质的国家课程，构建课程内容知识结构，不宜从综合课程的视角进行。
课标对课程内容已做了规定，但这些内容未能与学科核心素养糅合成一个整体。由于核心素养目标与学业质量水平层次的抽象性，一线教师在教学中习惯依据课标的内容目标审视课本内容，以知识的掌握与理解确定为教学的中心目标。尽管不少历史教师迫不及待地以五大核心素养的形式表述教学目标，可惜表述往往抽象笼统，未能在单元教学中有效展现学业质量水平的不同层次。基于此，教师在备课时，需要有一个整体备课的思维意识。教师应依据学科大概念理念的表现，结合具体的学习内容，思考一个学期或一个学年需要解决哪些基本的学科问题，能够提取整理出哪些学习主题。方老师提出从历史认识的原点、对象、目的、方法、性质角度出发进行构建，思路是对的。
课程内容结构的构建，需要依据课程目标、课程内容、具体学情，结合课本，在学期备课之初，精心设计，以体现学期教学内容设计的整体性、层次性、渐进性，使每一个单元教学均有不同的主题与研究问题等。如果单元主题、问题的集合，均聚焦核心素养目标，反映学业质量标准某一水平层次的不同内容，教师能够把学科核心素养目标与学业质量水平层次分解到单元，将各单元的知识结构整合成一个整体，指向学科大概念，就可以使课程内容、课本内容与核心素养目标紧密联系，解决课标核心素养内容与课程内容两张皮的问题。例如，课程标准规定，高一历史学习结束后，学生应达到学业质量水平2的层次。这意味着《中外历史纲要（上）》的教学至少应达到水平1的层次，教师在单元备课时，应根据具体的学业水平与课程内容，对课文知识重新梳理，思考教学内容的逻辑结构。单元内容结构应以命题或问题的方式呈现，不可用孤立的知识点列表来表述。②由于具体学情的差异，教师构建的教学内容结构不可能整齐划一，应根据具体学情整理出需要学生探究解决的基本问题，将分散的点状知识联结起来，整合成学期教学的知识结构。
从学科的思想、本质去思考教学内容的学习意义，剖析备课的内容，可以避免单元教学偏离学科核心素养目标。一旦学生理解了学科的核心思想、观念、方法，把握住单元的基本结构，并能迁移所学知识，也就领会了学习内容的价值，实现学科内容的结构化和知识的系统化。这对学生分析问题、解决问题大有裨益。
（三）思考主题教学、单元教学的切入点。
历史教育的核心是使学生通过知识的运用、技能的迁移，形成正确的历史认识。围绕大概念去整合單元内容，需要明确学习主题、基本问题与关键概念来指引备课。主题与基本问题可以整合不同的关键概念和下位的史事、现象等，利于明确教学方向，确定学生的学习任务。基本问题是指能够促进对某一单元内容的理解，激发知识间的联系与迁移的问题;是历史学习或人们生活中反复出现的问题，指向对学科核心思想的探究，没有唯一直接的答案;既可以是学科总括性的问题，也可以是单元的主题性问题。①
长期以来，历史教师反映很难找到有效提升学生学习历史内驱力的方法。以大概念理念进行教学设计，教师在备课的初始阶段，就要将核心素养与学习主题紧密联系起来，围绕应用、分析、评价等高阶能力目标达成，对单元教学主题与目标深入思考和反思：本单元中哪些学科思想和关键概念值得学生进行持久的理解学习？什么主题、问题能够促进学生反思历史、理解所学知识的意义？哪些内容能应用于学生以后的学习、工作、生活，影响其终生？这种思考有助于教师将教学目标固定在促进学生迁移运用知识和技能，而非指向琐碎事实或术语名词，找到激发学生学习动机的突破口。大概念理念下的单元备课从知识、技能应用的层面分析教学内容，将单元主题与学习内容、技能融合一起，思考如何落实核心素养，契合了深度教学的宗旨（图3）。
布鲁纳强调，无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，这利于解决课堂内外所遇到的各类问题。②如何掌握基本结构？概念教学与基本问题教学就是很好的切入点。前文已述，我国的历史课程有着本国的特色，除了部分学科核心概念外，多数的核心概念不宜成为单元教学的切入点。教师在确定主题与教学目标后，依据具体学情，以关键概念和基本问题为突破口，把松散的学习内容或课本知识串联起来，启发学生调用已有认知，将新旧知识结构化，建构属于自己的知识体系，领会关键概念在知识、技能迁移运用中的作用，将获得的抽象概念运用于解决具体问题。
单元教学应紧扣主题，选择适宜的关键概念与基本问题进行教学。关键概念是利于理解单元主题意义的重要的抽象概念，基本问题是利于理解单元主题学习的抽象的关键问题。例如，在美国独立战争、美国内战、美国参加二战等问题的学习中，具体设问可以有：美国独立战争爆发的原因是什么？美国独立战争有什么历史影响？导致美国南北之间发生冲突的社会问题、政治问题是什么？美国为什么会参加二战？等等。相应的基本问题可能是：革命起因于对现存政治、经济、社会或宗教制度的不满;革命会导致政治、经济、社会或宗教制度的剧变;信仰和价值观可能会导致持久的社会和政治冲突;战争遗留问题存在于当今政治、文化价值观中;国家间的争端会导致政治、经济、军事等方面力量平衡的转变，等等。③关键概念可以有内战、奴隶制、民族独立、独立战争、世界大战、国际矛盾等。深刻理解关键概念和基本问题有助于学生将所学的知识与技能迁移运用于同类历史问题或社会问题的解决中。
为了让学生更好地理解单元基本问题的本质，促进学习、深化思维，围绕关键概念展开的教学需要注意内容的深度和广度。概念教学应与学习的主题相契合，以基本问题直指学习主题的本质，要求学生采用探究学习的方式研究问题，利用已有的经验，寻求研究资料，分析不同的观点及观点背后的理论依据，以解决问题的实践学习和练习为目标，促使学生在学习过程中思辨所获知识的价值，并懂得迁移，运用于其他问题的解决。①如果孤立看待知识点，就会高估学生的学习困难，不敢给学生探究机会。② “如果仅仅是靠教师讲授，学生不可能理解作为任何学习单元的重要观念。学生只能通过自己的探究、质疑、验证，他们才能实现真正地理解”。③
（四）转变对课本的看法，重组课本内容。
单元备课要根据具体的主题与教学目标，按照学科知识理解的逻辑结构对课本知识内容进行整合，根据学生的认知特点与学习方式，设计学生参与学习、发展高阶认知能力的方案。从课程的角度看，课本呈现的仅是本学科领域重要观念的材料，对于学科的基本问题或单元问题，课本提供的是一种有益的回答，是实现理解的材料之一。教师应根据具体的学习目标，有选择地使用课本内容，开发其他的材料资源，组建新的教学结构单元，揭示知识间的纵横关系，并以单元主题为核心形成若干个教学阶段，明确具体的课时教学任务。
关于《中外历史纲要》，一线教师普遍反映在教学中很难处理。借助于大概念理念，如果教师以单元备课视角透视课本，就会有一个崭新的整合课本内容的思路。例如，“西方人文主义的发展与资本主义制度的确立”单元，课程标准要求为：“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义政治制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。”④《中外历史纲要（下）》以两篇课文呈现该单元的内容，其中第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”涉及英美法资产阶级革命、俄国1861年改革、意德两国的统一、日本明治维新等知识，文本表述抽象，教材内容松散。课文叙述了近代7个国家的资本主义制度确立、发展的历史，时间跨度达300多年，知识点非常多，按照常规的讲解分析教学方式，根本不可能在一节课处理完教学内容。如果从知识传递的视角来看，一线教师无所适从，没办法教。当我们站在知识应用的视角，可以感受到编写者似乎没有考虑让教师教课本知识。高中历史教学是专题教学而非通史教学，高一下学期的学习應达到学业质量水平2的层次。根据水平2要求，《中外历史纲要（下）》的教学需要学生在理解历史的基础上，尝试将知识运用于具体的分析、解决问题过程中。关于资产阶级革命，学生在九年级已有学习。如果在高一继续系统学习，容易造成知识的重复。编写者将7场资产阶级革命或变革放在同一课，要求一节课学完，其目标显然不是让教师去落实所谓知识点，而是希望教师能够转变教学方式，围绕教学主题，让学生动手实践。根据课标，本课的主题可以是“资产阶级革命与变革”，核心概念是“革命”，主题学习的关键概念可以有“资产阶级革命”“社会变革”，等等。当学生从宏观的视角进行合作探究学习时，需要思考的基本问题是：这些资产阶级革命发生的共性是什么？对历史又产生了哪些共性的影响？从而思考政治、经济、社会问题或思想变革可以促使革命的爆发，革命的爆发又会使政治制度、经济制度、思想文化、社会观念等发生变革，变革会激发整个人类社会的巨变等，这些是基本问题的另一种表述。透过英国资产阶级革命这枚多米诺骨牌，学生学习认识一个国家的革命或变革如何引发整个世界系列的资产阶级革命或变革。纵观人类历史的发展，上述问题正是历史上反复出现的问题，从宏观的视角进行思考，透视资产阶级革命的共性，有助于学生梳理历史发展的线索，认识人类历史发展的规律。当然，这是一种理想化的教学，建立在学生对相关初中历史知识全面掌握的基础上。现实学情是否能够达到？笔者也是忧心忡忡。如果该节课教学能够有两个课时，让学生进行研讨，他们可能会对主题的认识更深刻。
总之，单元或主题备课要求教师根据关键概念与基本问题，以学科大概念来统摄和组织教学内容，重新梳理、整合课本的知识;促使学生将已有知识与所学知识联系起来，围绕关键概念和基本问题的理解，迁移所学知识，将知识转化为应用分析的能力，加深对历史学科性质的认识。这正是大概念指导教学的意义所在。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师，扬州大学历史教材研究中心成员。
王继平，华南师范大学历史文化学院教授。
【责任编辑：王湉湉】
