提取 加工 比对
祝俞蕾
[摘 要]统编教材的课后练习题是课堂教学的主要凭借和内容。对统编教材六年级上册指向思维能力的课后题的教学，教师可通过提取文本信息—加工语言材料—比对学习成果这三个步骤，并搭建思维支架，使学生的思维具有准确性、关联性、逻辑性，以培养学生的分析、综合、评价等高阶思维能力。这样，不仅使学生深入理解文章的内容，而且使学生的语文思维能力得到发展，从而获得语文核心素养的提高。
[关键词]统编教材;课后习题;思维能力
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0038-02
依据统编教材的编排理念，阅读教学应是以课后的思考练习题为轴心和目标的教学。教师围绕课后思考题，确定教学目标，选择教学内容，展开教与学的过程。在这一过程中，训练学生分析和综合、抽象和概括、归纳和演绎、比较和类比等阅读思维能力。对比人教版和统编版的课后思考题，发现统编教科书增加了指向阅读思维能力训练的题目，如指向人物评说、观点表达、语言评鉴、领会表达效果等练习。这类练习重在让学生带着问题独立思考，在自主学习的过程中掌握阅读思维的方法，提高阅读思维的能力。
分析统编教材六年级上册课后练习题，发现有指向文章脉络梳理的，有指向文本语言积累的，但更多的是有关人物评说、语言评鉴、表达方法领会以及联系生活实际表达的练习。整理这类练习，具体如下表所示。
不管是对词句、内容的理解还是对表达方法的品析，不管是对人物的评论还是对重点语段的感悟，回答这类问题，都需要学生准确地提取文本信息，组织好语言材料，有条理地发表自己的观点。在课堂中，针对学生回答这类问题所需要的能力，如何组织教学，展开思维训练，以切实提升学生的阅读思维能力呢？
一、提取文本信息——凸显思维准确性
文本信息是学生理解的源泉，也是答题的依据。解读这些课后题，学生第一步所要做的是准确提取文本信息。准确提取信息需要在充分理解题意的基础上进行，更需要在充分理解文本的基础上进行。有些信息能够直接在文本中找到。如，《丁香结》一课的思考题：“丁香结引发了作者对人生怎样的思考？”文章中有直接对应的语句。有些信息需要学生根据题意进行选取。如，《盼》一课的思考题：“课文哪些地方具体描写了‘盼这一心理活动？选出你认为写得生动的两处，说说这样写的好处。”这类习题就需要学生先找到具体描写的所有句子，再选出认为写得比较生动的两个地方。
有些题目没有直接要求学生提取信息，但实际则需要提取信息作为答题的支撑。如，《月光曲》的课后思考题：“说说贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听，为什么弹完一曲又弹一曲。”教学时，笔者先问学生“这两个问题，答案分别藏在哪些自然段中？”在学生回答后，再引导学生：“探寻贝多芬弹琴的原因，我们应该聚焦到哪些语句中？”这样，学生从对段落信息的关注到聚焦关键词语，获得了更加精准的信息。
读懂题意，明确所需要信息的指向;理解文本，锁定信息内容的范围;聚焦关键词句，提高信息提取的准确度。在具体的练习中，学生掌握了提取信息的基本路线，思维的准确性自然也随之得到提高。
二、加工语言材料——注重思维关联性
语言是思维的外壳。阅读过程中，从文本所提取的信息只是碎片化的材料，需要学生根据题目要求进行有条理的表达。在这个环节中，学生既要厘清信息材料，又要结合自己的阅读理解，还要组织加工语言，这对学生来说是件困难的事情。如何指导学生加工语言材料，增强学生思维的关联性呢？在对《好的故事》一课的课后题“结合‘阅读链接中的材料，说说对课文最后两个自然段的理解”的教学中，笔者进行了这样的学习指导：
师：读读课文最后两个自然段，圈画出难以理解的地方。
生：“好的故事”象征什么？“昏沉的夜”又象征什么？
师：读读“阅读链接”中的材料，把能够解决你问题的语句画出来。
（学生交流画出的语句）
师：作者这样表达给你怎样的感受呢？拿出笔，写下自己的理解和感受。
（学生写感受）
生1：理想是“好的故事”，而现实是“昏沉的夜”。在这黑暗、混乱的现实生活中，鲁迅先生写下这篇《好的故事》，是把对未来美好生活的希望寄托在文章里。他坚信“昏沉的夜”过去就是“永世的黎明”，他坚信黑暗的现实生活一定会变成如记忆中江南水乡一样美丽的生活。
生2：作者在昏沉的夜里，进入了一个美丽、幽雅、有趣的梦境。梦境中的事物是那样美好清楚而又真实。作者醒来后，仍处于“昏沉的夜”中，表达了作者那份无比惆怅和不舍。“昏沉的夜”象征着混乱、黑暗的现实生活，饱含了作者对战争的控诉，希望可以早日摆脱帝国主义的压迫。愿每个人都能突破“昏沉的夜”，走向“好的故事”。
引导学生结合文本、联结资料、结合自己的感受，此刻，学生的思维有了语言材料的依托，表达也就深刻、丰富了。从学生的表达情况看，他们能很好地联结了文本和资料，他们的表达是有条理的，更是有深度的。
在课堂中，一些教师以“应该尊重学生阅读的独特感受”为借口，在学生谈感受时，很少加以指导。因此，学生往往天马行空，乱说一气，看似热闹，实则无益思维的发展。其实，尊重学生阅读的独特感受应该建立在教给学生正确的阅读方法和思维方式的基礎上。不管是谈感受类的课后题还是品析类的课后题，教师应该引导学生读透有助于答题的语言材料，理顺材料之间的关联性，给予学生一定的表达支持。
三、比对学习成果——强化思维逻辑性
美国著名教育心理学家梅里尔教授指出：教师应该提供机会让学习者互相讨论所学的东西，质疑不同的观点，这样，学习者本身就起到了教师的作用。指向阅读思维能力的练习具有较强的表达个性的特点，没有固定的、统一的标准答案。在教学中，学生应成为学习成果的评价主体，对自己的答题成果进行比对、改进。这样有助于培养学生的判断力，强化学生思维的逻辑性。
比对学习成果，首先需要学生把握答题的中心观点;其次，需要学生比对语言的流畅性;其三，引导学生发现同伴答题的亮点，比对中发现并内化。比如，在《丁香结》一课的课后题“丁香结引发了作者对人生怎样的思考？结合生活实际，谈谈你的理解”的教学中，在学生回答后，教师出示了学生三种不同的学习成果，让学生比对。
1. 我们生活中肯定有一些不顺心的事，就因为这些不顺心的事，才让生活变得不那么平淡无味。
2. 人生因为有了坎坷，更加给我们的生活带来乐趣，也让我们在这些事中收获成长的喜悦。
3.只有经历过风雨，才能让我们真正成长，更加珍惜现在的幸福生活。
这道题让学生对“如何面对生活中的问题”发表自己的观点。作者的观点是“不顺心的事让生活变得不那么平淡无味”，学生应该在作者观点的基础上发表自己的看法。比对三个同学的学习成果，学生发现第一个同学并未表达自己的观点，第二个同学谈到的“让我们在这些事中收获成长的喜悦”和第三个同学谈到的“更加珍惜现在的幸福生活”，均在作者观点的基础上，发表了自己的独特感受，值得学习。在交流过程中，学生还提到第三个同学把“不顺心的事”比作“风雨”，让表达变得更加生动。
比对学习成果，学生需要分析，需要辨别，需要判断，始终处于思考中。这个过程是真实而又有效的，学生不但获得了更完美的答案，更获得了思维的生长。
“提取文本信息—加工语言材料—比对学习成果”是一个纵深的答题过程。这个过程在教给学生阅读方法的同时，发展了学生的思维能力。在这个过程中，分析、综合、评价这些高阶思维活动有了落地的支架，有了用武之地，这样不仅使学生对文本的理解更加深刻、全面，而且使学生的思维能力得到全面发展，获得语文核心素养的全面提高。
（责编 韦 雄）
