县域学前教育共生发展现状分析
杨晓萍 沈爱祥
[摘 要] 县域学前教育共生发展是以幼儿发展为根本出发点，以公平与质量发展为核心主线，以异质园所间的共生关系及其交互过程为载体，以优质均衡为发展旨向的新型发展理念与路径。本研究基于共生理论构建了由共生园所、共生关系、共生界面、共生环境、共生效益等要素构成的县域学前教育共生发展模型，并对3个样本县913名幼儿园教师进行了问卷调查，结果发现各样本县域对其共生园所、共生环境、共生关系、共生界面等要素的协调整合程度均不理想，共生性要素“受抑”明显，致使其潜在的共生交互价值处于“钝感”状态，县域学前教育系统共生发展水平较低。与此同时，不同县域学前教育发展的共生环境、共生关系、共生界面及共生效益存在显著差异。县域教育管理部门应重视学前教育发展的共生性，积极践行共生发展理念，建立健全共生型治理机制，强化对共生过程的动态监护，优化共生界面，提高共生效能，实现域内异质园所的和合共生。
[关键词] 共生发展;教育均衡;县域学前教育
一、问题提出
办好学前教育直接关系到亿万儿童的健康成长，关系到社会的和谐稳定，关系到党和国家教育事业的持续发展。自2010年以来，在一系列政策的强劲支持下，我国学前教育毛入园率从2010年的46.1%快速提升到2019年的83.4%，已然取得了显著的发展成就。然而，由于我国复杂多样的自然地理环境，加之根深蒂固的城乡二元结构及其嬗变过程中衍化出来的政治、经济、文化等方面的现实差异，我国学前教育发展日益显露了发展不充分、不均衡的矛盾。《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》（以下简称《意见》）指出，“学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，普惠性资源供给不足，教师数量短缺、工资待遇偏低，幼儿园运转困难，保教质量参差不齐等问题还普遍存在，学前教育仍处于爬坡过坎的关键期”。可见，公平与质量建设仍然是并将长期是我国学前教育发展面临的重大难题。
《意见》把强化机制建设作为重要任务，强调“建立健全‘国务院领导，省地（市）统筹，以县为主的学前教育管理体制”。县域政府作为我国学前教育发展的责任主体，对其域内学前教育的发展负有规划与布局、资源配置、财政预算与监管、专业支持等管理职责。[1]因此，县作为落实国家学前教育政策最直接、最独立、最基层的行政单位，是我国学前教育体系的重要节点，也是实现我国学前教育优质与均衡发展重要的责任主体。《国家教育事业发展“十三五”规划》（以下简称《规划》）指出当前我国县域学前教育发展还存在不平衡、不协调的问题，严重影响与制约着我国学前教育公共服务体系的健康持续长效发展。尽管当前县域学前教育均衡发展的改革如火如荼，但是成效不显著，需要重新审视并建构切合时代背景与现实样态的新型发展理念与路径。[2]
二、文献回顾与模型构建
要素是机制形成的重要前提，机制是协同多重要素共生交互作用的系统。不同的机制由于其价值定位不同，导致其耦合的要素及其交互作用各不相同，进而形成不同的价值理念与发展路径。通过梳理文献，本研究发现国内当前关于县域学前教育公平与质量发展的研究主要关注以下方面：基于教育公平理念构建城乡学前教育均衡发展路径;[3][4][5]基于新公共服务理论构建县域学前教育公共服务体系发展路径或城乡一体化发展路径;[6][7][8][9][10]基于共同体理论构建跨界合作联动发展路径。[11][12]这些发展路径都是特定理论与实践交互作用的产物，具有特定的时效性与场域性，如有研究指出，我国县域学前教育均衡发展长期依赖于政府自上而下、由外而内的“输血”式投入，忽略了园所自主发展之“造血”能力的培育，导致学前教育在发展过程中衍生出“梅佐乔诺陷阱”等现实问题。[13]县域学前教育均衡发展是一个整合系统内外资源的复合联动过程，不仅需要外源性力量的强力支撑，而且需要充分开发和利用内生性资源的力量。
县域学前教育是社会共生系统的重要组成部分，其本身包含着的多元教育主体、多样的教育资源、杂糅的教育组织形态以及多层交互的约束规则，无不体现着共生性与进化性、系统性与态位性、开放性与合作性、自主性与协同性等共生特性。因此，共生性作为县域学前教育发展的根本属性，理应受到重视。县域学前教育共生发展系统是一个开放复杂、有涨有落的非线性发展系统，其本身具有明显的自组织特征。[14]要实现整合有序并维护一个充满活力的县域学前教育发展系统，需要从其共生性出发，充分尊重和维护其内部的差异，大力培植各种非线性、非平衡态的负熵。[15]因此，县域学前教育均衡发展绝不是“千园一律、千园一面”，而是在充分尊重与理解各类幼儿园的现实差异的基础上，协同差异、转化差异、发展差异的复合聯动系统，通过最大限度地培育、生成、扩张、进化其共生要素的共生交互作用与过程，寻求共同的发展目标与愿景，在相互学习、相互借鉴的共生联动中实现内涵式发展，[16][17]从而促进园所个体优质发展与区域整体协同发展，形成县域学前教育诸多园所“各美其美，美美大同”的和谐共生局面。
本研究基于共生理论的话语体系，从县域学前教育政策与管理的视角切入，力图构建县域学前教育共生发展模型。在参考国内学者构建的共生系统模型[18]的基础上，本研究进一步把县域学前教育共生发展系统界定为一个协同多重要素共生交互作用的复合联动系统，由主体要素、客体要素、载体要素、资源要素、结果要素构成。
（一）作为主体要素的“共生园所”
主体要素是共生发展系统中具有自组织特性，能够进行独立生产与经营，同时又能够与其他要素发生能量与信息交换的功能性实体。[19]县域学前教育共生发展系统是由多种类型幼儿园共同构成的杂糅系统，异质并存性是其本质属性。从产权属性来看，县域内的园所可以分为公办园与民办园;[20]依据产品属性，可以分为普惠园与非普惠园;依据地理区位属性，可以分为城区园、乡镇园、村级园;依据等级属性，可以分为一级园、二级园、三级园等。这些园所是县域学前教育系统内共生交互行为的发起者、参与者、协同者与受益者，也就是县域学前教育共生发展系统中的重要主体。不同类型的园所由于其自身的产权属性、产品属性、区位属性、等级属性不同，在这一共生发展系统中体现出来的共生属性及潜在价值各不相同。
（二）作为客体要素的“共生关系”
共生关系是共生主体要素之间“耦合”的关系形态特征及动态交互作用过程，[21][22]是共生发展系统的核心，[23]也是维持整个共生系统动态平衡的关键熵。由于县域学前教育系统的耗散特性使异质园所之间的共生关系受多重因素的交互影响，呈现出动态流变的非线性发展样态，[24]所以县域学前教育共生发展过程就是其异质园所之间共生关系的培育、构建、发展与进化的过程。共生关系越倾向于民主化、互惠化、平等化，共生发展系统越持续健康，产生的共生效应也就越多元丰富。
（三）作为载体要素的“共生界面”
共生界面是共生主體之间发生能量与信息交互的媒介，[25]是所有共生主体之间交互接触的方式与机制的总和。[26]在县域学前教育共生发展系统中，由于园所与园所之间在产权属性、等级属性等组织特性上表现出极大的差异性，所以其共生关系交互的内容与方式也呈现出多元交叉与多层嵌套的共生界面。异质园所之间形成的共生界面越复杂多元，说明异质园所之间的共生交互作用越频繁，产生的共生效应的潜能也就越大。
（四）作为资源要素的“共生环境”
共生环境是影响共生主体之间共生关系与交互作用过程的外部因素的总和。[27]由于共生系统时时刻刻都在与系统外的因素进行着物质、能量、信息的交互，[28]所以共生环境是共生系统存在的外部条件，[29]是在共生主体之间培育与建构共生关系与交互作用过程的重要物质前提。在县域学前教育共生发展系统中，异质园所之间共生关系的确立及其动态交互过程都受到诸多环境因素的影响和制约。由于园所的自组织特性不同，加之县域学前教育资源总量的有限性和分布的非均衡性，不同产权属性、区位属性、等级属性的园所对这些资源的占有与使用情况各不相同，进而导致其对共生交互作用过程的参与和协同程度不同，由此获得的共生效应也就各不相同。
（五）作为结果要素的“共生效益”
县域学前教育共生发展是通过充分挖掘与利用异质园所之间的共生交互作用，以获得共生效益的发展路径。所谓共生效益，即是通过协同主体要素、客体要素、载体要素与资源要素的共生交互作用而产生的综合结果。县域学前教育的共生发展就是共生效益的积累、蜕变、质跃、螺旋上升的持续发展过程，是协调其异质园所、共生环境、共生关系、共生界面等诸多要素的共生交互作用的系统工程，是异质园所之间诸多共生关系及交互效应的聚合过程，因此县域学前教育共生效益的大小取决于其系统要素的协同整合程度。
三、研究方法
（一）研究对象
美国地理学家惠特尔西认为，开展区域研究的前提是该区域具有地理空间的限定性、研究对象的均质性、研究场域的生态性。[30]县域学前教育作为一个社会共生系统，不仅有较好的同质性和内聚力，而且具有明显的独立性与自主性，因此县域学前教育可以作为区域教育研究的对象，[31]成为研究与分析我国学前教育事业发展规律和特点的基本单位。本研究在充分考量行政职能的独立性、地理空间的限定性、研究对象的均质性、研究场域的生态性等属性的基础上，最终选定我国西部某省W、J、C县为研究对象。由于园所是县域学前教育发展系统中的基本功能单位，是县域学前教育资源的集散中心与转换枢纽，加之县域园所的异质性与多样性正好吻合学前教育发展的共生属性，所以本研究以幼儿园为具体的取样单位，通过网络问卷的方式对这3个样本县中各种类别园所的教师进行调查，最终回收有效问卷913份，其中W县294份，J县331份，C县288份;来自W、J、C县城区公办园的问卷数分别为27、53、74份（其中一级园分别为14、43、58份，二级园分别为13、10、16份），来自W、J、C县城区民办园的问卷数分别为81、92、85份（其中一级园分别为33、22、35份，二级园分别为23、56、31份，三级园分别为16、10、10份，未评级园分别为9、4、9份），来自W、J、C县乡镇公办园的问卷数分别为102、47、76份（其中一级园分别为70、9、48份，二级园分别为29、30、22份，三级园分别为3、8、6份），来自W、J、C县乡镇民办园的问卷数分别为51、120、27份（其中一级园分别为10、8、5份，二级园分别为25、86、8份，三级园分别为14、19、10份，未评级园分别为2、7、4份），来自W、J、C县村级幼儿园的问卷数分别为33、19、26份（其中公办园分别为31、1、21份，民办园分别为2、18、5份）。
（二）研究工具
本研究基于共生理论，充分结合通过田野考察、关键群体访谈等方式获取的质性研究材料，在借鉴社会心理距离量表[32]与袁纯清构建的16种共生关系模型[33]的基础上，自编《县域学前教育共生发展调查问卷》。该问卷第一部分调查园所的基本信息，第二部分由共生环境、共生界面、共生关系、共生效益4个分问卷构成。依据专家咨询结果进行修正后，本研究采用纸质版问卷进行了试测，并对问卷的信效度进行分析，删除无效题项后形成最终问卷。
共生环境分问卷主要调查县域学前教育共生发展的物质环境与精神环境。结合现实考察结果，该分问卷由园际关系、共生意愿、共生资源3个变量构成。其中，园际关系变量包括4题，主要调查异质园所之间关系的和谐紧密程度，如“我所在的幼儿园与周边的幼儿园关系很好”;共生意愿变量包括7题，主要调查教师对园际之间合作交流行为的认同与支持程度，如“我愿意向其他幼儿园推介本园的先进做法与经验”;共生资源变量包括8题，主要调查县域学前教育资源对园际合作交流的条件支撑与资源保障程度，如“政府出台了促进园际交流合作的制度与政策”。该分问卷采取李克特5点计分方式，由教师根据实际情况从“非常不符合”到“非常符合”的序列中进行选择。经探索性与验证性因素分析及信度分析，该分问卷具有良好的测量学指标，3个变量的方差贡献率为76.79%，χ2值为1337.614（P<0.001），χ2/df为6.557，RMSEA为0.084，CFI为0.934，IFI为0.934，NFI为0.923，3个变量的内部一致性系数介于0.88～0.98之间。
共生界面分问卷主要调查县域内异质园所之间物质交换、信息传导、能量产生的媒介、通道或者载体，[34][35]由教师共生界面、园长共生界面、家园共生界面、物质资源共生界面、信息资源共生界面5个变量构成。其中，教师共生界面变量包括8题，主要调查县域内以教师为交互对象的园际合作行为的发生程度，如“我所在幼儿园的教师参与跨园交流活动的程度”;园长共生界面变量包括6题，主要调查县域内以园长为交互对象的园际合作行为的发生程度，如“我所在幼儿园的园长参与园际考察与交流活动的程度”;家园共生界面变量包括9题，主要调查县域内以幼儿、家长、社区为交互对象的园际合作行为的发生程度，如“我所在幼儿园与其他园合作举办家长培训活动的程度”;物质资源共生界面变量包括6题，主要调查园所之间基于物质资源的共享与交互程度，如“我所在幼儿园与其他幼儿园之间交互共享保育设施与设备的程度”;信息资源共生界面变量包括5题，主要调查园所之间基于信息类资源的共享与交互程度，如“我所在幼儿园与其他幼儿园之间进行信息交互共享的程度”。该分问卷采取李克特5点计分方式，由教师根据实际情况从“参与很多”到“参与很少”的序列中进行选择。经验证性因素分析与信度分析，该分问卷具有良好的测量学指标，5个变量的方差贡献率为81.81%，χ2值为2795.726（P <0.001），χ2/df为7.312，RMSEA为0.090，CFI为0.931，IFI为0.931，NFI为0.921，Alpha系数为0.902，5个变量的内部一致性系数介于0.94～0.98之间。
共生关系分问卷主要调查县域内异质园所之间共生关系的内在稳定性与持续性，由园所之间的利益关系、组织关系、组合形态3个变量构成。其中，利益关系变量包括6题，主要调查园所在共生交互过程中的利益分配方式，可以分為依赖型、偏利型、学习型、互惠性4种类型;组织关系变量包括6题，主要调查园所在共生交互过程中的组织化程度，可以分为一体型、惯例型、间歇型、零合型4种类型;组合形态变量包括6题，主要调查园所在共生交互过程中的组合形态特征，可以分为两元共生型、多元卫星型、多元辐射型、多元复合型4种类型。该分问卷采取李克特5点计分方式，由教师根据实际情况从“非常符合”到“非常不符合”的序列中进行选择。经验证性因素分析与信度分析，3个变量的方差贡献率为83.39%，χ2值为720.138（P<0.001），χ2/df为11.615，RMSEA为0.117，CFI为0.930，IFI为0.930，NFI为0.924，3个变量的内部一致性系数介于0.94～0.96之间。各项模型拟合指标均符合标准，说明该分问卷具有良好的测量学指标。
共生效益分问卷主要调查县域内异质园所之间的共生关系及其共生交互作用产生的综合效益，由园所发展和县域发展2个变量构成。其中，园所发展变量包括6题，主要调查园际之间的共生交互作用促进园所自身发展的程度，如“参与园际交流与合作在一定程度上提高了本园的保教质量”;县域发展变量包括6题，主要调查园际之间的共生交互作用促进县域学前教育整体均衡发展的程度，如“参与园际交流与合作在一定程度上缩小了县域学前教育的园所差异”。该分问卷采取李克特5点计分方式，由教师根据实际情况从“非常符合”到“非常不符合”的序列中进行选择。经验证性因素分析与信度分析，该分问卷具有良好的测量学指标，2个变量的方差贡献率为91.78%，χ2值为554.544（P<0.001），χ2/df为8.665，RMSEA为0.977，CFI为0.977，IFI为0.977，NFI为0.974，2个变量的内在一致性系数分别为0.981、0.988，各项模型拟合指标均符合相关标准。
（三）研究过程
本研究依据目的抽样的操作准则，委托W、J、C县的教师进修学校，以学前教育专任教研员为主试，积极发挥其专业引领优势，通过网络问卷的方式对其辖区内幼儿园教师集中开展调查。调查前，研究者对各教研员进行了相关培训，并交代了相应的注意事项。调查结束后，研究者对问卷进行了质量分析，剔除了其中的无效问卷。
（四）数据处理
本研究使用SPSS 22进行描述性统计、方差分析、多元回归分析与探索性因素分析，使用AMOS 21进行验证性因素分析。
四、研究结果与分析
（一）主要变量与描述统计结果
从表1可以看出，样本县在共生环境分问卷的园际关系、共生意愿、共生资源3个变量上的平均得分分别为3.24、4.43、3.92，其中共生意愿得分最高，园际关系得分最低，反映了园所急切寻求“开放”的意愿与园际“冷清”关系之间的现实矛盾。从共生界面分问卷得分来看，异质园所在教师共生界面、园长共生界面、家园共生界面上的共生交互参与程度平均得分分别为3.20、3.54、3.19，在物质资源共生界面、信息资源共生界面上的共生交互参与程度平均得分分别为3.12、3.66，说明县域内异质园所之间开展共生交互行为的界面多元，且参与程度较高，其中信息资源共生界面和园长共生界面的参与程度最高，其次是教师共生界面与家园共生界面，在物质资源共生界面上的参与程度最低。从共生关系分问卷得分来看，县域内异质园所在利益关系、组织关系及外在组合形态上的均值分别为3.57、3.05、3.80，其中组合形态得分最高，在利益关系、组织关系上的得分不理想。从共生效益分问卷得分来看，县域内异质园所之间的共生交互确实产生了一定的效益，并获得了较好的认同，在直接促进园所发展上的平均得分为3.86，在间接促进县域学前教育整体发展上的平均得分为3.83。总体而言，样本县学前教育共生发展系统的共生环境、共生界面、共生关系等因素协同与共生交互的程度比较有限，共生发展水平不高，反映了各样本县学前教育共生发展系统均存在共生性要素“受抑”明显的问题，致使潜在的共生交互价值处于“钝感”状态，不利于县域内异质园所朝着“各美其美，美美大同”的方向均衡发展。
（二）差异性分析
从表2可以看出，W县、J县、C县在园际关系变量上的得分均值分别为3.65、3.27、3.05，在共生意愿变量上的得分均值分别为4.38、4.37、4.61，在共生资源变量上的得分均值分别为3.85、3.89、4.12。为了进一步验证这3个样本县在上述变量上的现实差异，本研究采用单因素方差分析进行差异性检验，发现它们在园际关系（t=13.86，P<0.001）、共生意愿（t=8.11，P<0.001）、共生资源（t=2.90，P<0.01）上的差异达到显著性水平。具体来说，J县、C县园所关系的和谐程度显著低于W县，J县、W县的共生意愿与共生资源得分均值显著低于C县。
从表3可以看出，W县、J县、C县在教师共生界面上的得分均值分别为3.15、3.27、2.82，在园长共生界面上的得分均值分别为3.36、3.59、3.26，在家园共生界面上的得分均值分别为2.93、3.31、2.73，在物质资源共生界面上的得分均值分别为2.86、3.25、2.41，在信息资源共生界面上的得分均值分别为3.42、3.44、3.44。为了进一步验证3个样本县在上述变量上的现实差异，本研究采用单因素方差分析进行差异性检验，发现它们在教师共生界面（t=9.64，P<0.001）、园长共生界面（t=7.14，P<0.001）、家园共生界面（t=19.34，P<0.001）、物质资源共生界面（t=26.52，P<0.001）上的差异极其显著，在信息资源共生界面上没有显著差异。具体来说，C县在教师共生界面、物质资源共生界面、园长共生界面、家园共生界面上的参与程度显著低于W县、J县;J县在各个共生界面上的参与程度较高，说明J县学前教育的发展具备良好的共生发展土壤，其异质园所之间的共生关系及交互程度较好。
从表4可以看出，W县、J县、C县在组织关系上的得分均值分别为2.81、3.13、2.57，在利益关系上的得分均值分别为3.29、3.82、3.67，在组合形态上的得分均值分别为3.42、3.60、3.22。总体来看，3个样本县在共生关系上的得分都不高，尤其是组织关系的得分偏低，说明样本县在组合形态上较为多元，但在利益关系和组织关系上比较零散、随机。本研究采用单因素方差分析进行差异性检验，发现这3个县在组织关系（t=12.56，P<0.001）、利益关系（t=7.81，P<0.001）、组合形态（t=3.23，P<0.05）上的差异都达到显著水平。具体来说，C县在组织关系、利益关系、组合形态上都显著低于W县、J县，说明C县异质园所之间的共生交互关系比较脆弱和松散;J县在这3个变量上的表现更为积极，说明J县学前教育的发展具备良好的共生发展土壤，其异质园所之间的共生关系相对稳固，组织化程度较高。
从表5可以看出，W县、J县、C县在园所发展上的得分均值分别为3.84、3.84、3.83，在县域整体发展上的得分均值分别为3.72、3.78、3.92，說明样本县的园所都倾向于寻求园际之间的交流与合作，并借此来实现自身的发展。为了进一步验证这3个样本县在园所发展与县域发展上的现实差异，本研究采用单因素方差分析进行差异性检验，发现它们在园所发展与县域发展上都没有显著差异，说明园际之间的交互与交流是这3个样本县学前教育共有的发展方式，对其促进园所发展进而促进县域学前教育发展的价值已然达成一种共识。
（三）多元回归分析
在控制园所性质、园所区位、园所等级等园所差异后，本研究以共生效益为因变量，以共生环境、共生界面、共生关系为自变量，采用逐步回归法进行多元线性回归分析，结果见表6。
从模型1可以看出，对W县来说，共生环境（β=13.68，P<0.001）、共生界面（β=3.48，P<0.001）对共生效益均有显著的正向预测作用，两者的总预测效应值达到78.5%。从模型2可以看出，对J县来说，共生环境（β=25.10，P<0.001）、共生界面（β=8.54，P<0.001）对共生效益均有显著的正向预测作用，两者的总预测效应值达到82.2%。从模型3可以看出，对C县来说，共生环境（β=9.57，P<0.001）对共生效益有显著的正向预测作用，预测效应值达到69.5%，共生界面的预测效应不显著。此外，从表6还可以看出，共生关系对这3个样本县的共生效益的预测作用均未达到显著性水平。
五、讨论
（一）样本县域学前教育共生发展现状
本研究发现样本县域学前教育共生环境得分不高，一方面是因为县域异质园所之间的心理悦纳程度总体比较有限，诸多“功利主义”思想侵蚀着园所之间的共生关系，特别是由市场引起的生源竞争、收费竞争、质量竞争，导致园所之间形成了恶性的利益敌对关系，严重束缚甚至异化了其共生发展的根本属性。另一方面是因为推动县域学前教育共生发展的资源比较有限，特别是政府的主导性作用发挥不充分，在政策支持、制度建设、经费投入、人员保障等方面的作为有限。而共生资源是县域学前教育共生发展的“动力源泉”，是培育与构建异质园所之间共生关系、推进并维护其共生交互作用过程、提升与优化共生发展效益的重要条件与保障。共生资源的缺乏必然阻碍县域学前教育的共生发展。
从共生界面来看，本研究发现园长共生界面、教师共生界面、信息资源共生界面是县域学前教育共生发展中的主导界面。从组织能级原理来看，教师与园长因其在园所组织中履行着特定的专业职责与功能，是驱动园所自组织功能运行与发展的关键因素，因此教师与园长在园所的组织结构中的能级最高，这意味着其职责功能的发挥对促进园所发展的影响越大，进而转化为园所发展的共生性资源的潜能就越大。与此同时，受现代通信技术、网络与多媒体技术发展的影响，教师之间共生交互的方式逐渐演变为区域性网络信息资源的共享与交互，如各种各样的微信群、QQ交流群等。地区性的学前教育网络信息资源交互网站则成为广大教师、园长、家长、社区人士共生交互的主导性介质。
从共生关系来看，本研究发现异质园所之间的共生关系质量总体不高，主要表现为异质园所之间的互惠程度较低、组织化程度比较松散零碎。从共生学的原理来看，共生关系是县域学前教育共生发展的直接机制，异质园所交互的对象与内容、过程与方式、结果与质量往往取决于共生关系的内在质量，因此，异质园所之间共生关系的组织化、互惠化程度将直接影响并制约异质园所的共生交互作用过程及其效益。[36]
从共生效益来看，本研究发现样本县的广大教师对异质园所之间的共生交互作用所产生的效应总体评价较为积极，说明现实中园际之间的交流与合作能够取得较为明显的发展效应，也就可见县域学前教育共生发展是吻合现实发展状况、经得住实践检验的有效发展理念与路径。
（二）不同样本县学前教育共生发展水平的差异及其影响因素
县域学前教育本质上就是一个共生发展系统，以协调与整合内外共生资源，促进异质园所之间的共生关系及其交互作用为目的，因此，充分培育、构建、运行、维护与进化异质园所之间的共生关系与交互作用是县域学前教育共生发展的核心任务。从共生学原理来看，县域学前教育共生发展是其多重要素共生交互“耦合”的综合结果，由此形成的共生关系和交互方式越丰富多元，其产生的共生效益就越高。县域学前教育共生发展系统中的共生园所、共生环境、共生关系、共生界面之间的协同与整合程度是衡量其共生发展水平的重要指标。本研究发现W县、J县、C县的共生发展水平存在明显差异，其中J县共生发展水平相对最高，其次是W县，C县的共生发展水平相对较低。
在本研究中，J县学前教育共生发展系统在园际关系、共生意愿与共生资源上的表现总体比较良好，在教师共生界面、园长共生界面、家园共生界面、物质资源共生界面与信息资源共生界面上的活跃程度相对高于其他样本县。除此之外，J县在共生关系的民主化、互惠化与组织化等方面也总体优于其他样本县。可见，J县学前教育共生发展系统中的诸要素及其共生交互作用的“活化”程度相对较高，由此产生的共生效应也就相对较高。这与J县处于主城区的地理区位优势有着密切的关系，其政府、市场与社会等重要资源更具先进性、多元性、包容性与灵活性。[37]
相比之下，城乡二元结构及其衍化出来的政治、经济、文化等方面的现实差异致使W县的学前教育共生发展系统所能拥有的政府性资源、市场性资源与社会性资源都相对弱于J县，因此W县学前教育共生发展系统在共生环境、共生界面、共生关系上的“活化”程度都相对落后于J县。然而，W县近年来高度重视学前教育均衡发展，政府在强化普惠性幼儿园建设与管理的同时，依托W县教师进修学校统筹专业力量，建构了陪伴式的区域性专业服务体系，协同域内异质园所，开展了涉及园本课程、环境创设、本土游戏等主题的项目联动，充分发挥“优质辐射—示范引领—结对帮扶—共生联动”的发展路径的共生性活力，强力支持乡镇幼儿园与村级幼儿园建设，取得了显著的均衡发展成就。可见，W县政府推行的共生型治理机制是影响其学前教育共生发展水平的重要因素。
C县地处偏远山区，距离主城区甚远，同时还是少数民族聚集地。这种地理区位上的弱势致使其学前教育发展水平总体上相对较低。尽管C县在共生意愿与共生资源上的总体评价更为积极，但是其在园际关系上最弱，充分反映了广大教师对开放合作的美好诉求与现实中园际之间竞争残酷的矛盾。此外，C县在共生界面、共生关系上“受抑”严重，主要表现为园际之间的共生交互界面单一，共生资源开发不足;园际之间的交互行为倾向于松散自由，缺乏科学管理与维护，组织化与互惠化程度低，由此导致共生要素之间的整合程度不明显，进而使其整体共生发展效应不明显。
六、提高县域学前教育共生发展水平的建议
县域教育管理部门应强调学前教育发展的共生性，积极践行共生发展理念，建立健全共生型治理机制，重视域内异质园所之间共生关系的培育、构建、维护与进化，加强对园所之间共生交互作用过程的引领与支持，以最大程度地激活和开发域内园所的发展活力。首先，县域学前教育的共生发展离不开政府对共生理念的宣传与共生文明的创建，为此政府及其教育管理部門应加大共生发展观的教育与宣传，提高广大园长、教师、家长等群体的共生意识与意愿，厚植共生文明理念，营造良好的共生氛围，强化共生管理，维护和谐健康的园际关系，为县域学前教育共生发展提供良好的环境支持。其次，政府应积极履行主导性职责，以县域学前教育公共服务体系建设为核心抓手，在加大政府性资源投入的同时，积极协同和整合市场性资源与社会性资源，强力构建种类多元、数量充足的学前教育共生资源体系。再次，县域教育管理部门应在积极履行政府管理职责的同时，从“行政干预”转向“专业引领”，积极协同县域教研员、高校专家、志愿性组织等专业性资源，积极构建陪伴式的专业服务体系，通过构建县域学前教师研训体系、开展县域教研项目合作联动等方式，强化园长与教师的专业学习与交流，建立县域学前教育共生联盟，为县域学前教育的共生发展保驾护航。
县域学前教育的共生发展既不是放任随机性的“你来我往”，也不是强制管控性的“削峰填谷”。县域政府应认同学前教育共生发展价值，做好共生治理机制的顶层设计，积极建设并优化以中心性示范与引领界面、全域性项目与联动界面、局域性共享与同盟界面、边缘性牵引与辐射界面为主导的共生界面，强化对共生过程的动态监护，提高共生效应，为实现县域内异质园所的和合共生奠定坚实的基础。
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Investigation on the Symbiotic Development of County Preschool Education
Xiaoping Yang，1 Aixiang Shen1，2
（1Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 2School of Education， Yunnan University of Ethnic Minorities， Kunming 650504 China）
Abstract： The symbiotic development of county preschool education is a new development concept and path， which takes child development as the basic starting point， equity and quality development as the core line， symbiotic relationship and interactive process between heterogeneous kindergartens as the carrier， and high quality and balanced development as the ultimate goal. Based on the symbiosis theory， the study constructed a county-level preschool education symbiosis development model， and conducted a survey of 913 kindergarten teachers in three sample counties. The results showed that the degree of coordination and integration of heterogeneous gardens， symbiotic environment， symbiotic relationship and symbiotic interface in the sample counties was not yet satisfactory. The inhibition of symbiotic elements obviously resulted in the ‘insensitive state of their potential symbiotic interaction value， and the symbiotic development of the preschool education system in these counties was still at a relatively low level. There were significant differences in symbiotic environment， symbiotic relationship， symbiotic interface and symbiotic benefits among these counties as well. The county governments should follow the symbiosis theory and take measures to improve the symbiotic development of preschool education to realize the co-existence and harmonious development of heterogeneous kindergartens.
Key words： symbiotic development， balance of education， preschool education of county
稿件编号：202003310004;作者第一次修改返回日期：2020-06-29;作者第二次修改返回日期：2020-07-04
基金项目：中央高校基本科研业务费2019年度重大培育项目“普惠性幼儿园持续健康发展长效机制研究”（编号：SWU1909217）
通讯作者：沈爱祥，云南民族大学教育学院讲师，西南大学教育学部博士研究生，E-mail：shen_aixiang@163.com
