学前儿童家庭支持现状与促进策略
岳亚平 张艺丝
编者按：家庭是学前儿童生存和发展过程中最重要的微观影响环境。本期“家庭支持与学前儿童发展专栏”由河南大学岳亚平教授主持，聚焦于家庭内部支持要素，在全国大样本调查，全面了解我国家庭支持整体现状的基础上，对母亲教养方式于儿童社交回避与社会适应的调节作用，以及家庭嘈杂度对不同家庭类型儿童情绪调节策略的影响进行了深入研究，以期能够为我国儿童家庭支持政策的制定与完善、幼儿园家庭支持活动的持续开展、全民家庭教育质量的提高、儿童家庭支持领域多维研究的深度拓展提供有益的参考。
[摘 要] 家庭支持水平不仅直接影响学前儿童的日常生活质量，而且对学前儿童的人格发展、心理健康、行为表现、自尊水平及未来的学业表现等都有重要作用。本研究采用自编问卷，对全国5729名学前儿童家长进行调查，结果显示我国学前儿童家庭支持整体处于中等偏上水平，同时受到城乡地理位置、地区经济水平、家长受教育程度、家庭月收入水平、家庭孩子数量、儿童年龄和性别等因素的影响。城市地区的家庭支持水平明显高于农村;地区经济发展水平越高，家长受教育程度越高，家庭月收入越高，家庭支持水平相对越高;有1～2个孩子的家庭的支持水平高于有3个及以上孩子的家庭;不同年龄阶段儿童的家庭支持内容各有侧重;家长对女孩的支持水平高于男孩。促进家庭支持水平的提高是家庭、幼儿园与社会的共同责任，各级政府应积极推动将家庭教育纳入基本的公共服务体系，因地制宜地开展家庭支持项目;幼儿园应成立家庭支持指导小组，定期向家长传授科学育儿知识，经常进入家庭给予针对性的家庭指导;家长应明确和履行自身的职责和义务，合理控制家庭结构，保证家庭资源能够满足孩子身心发展的需要，同时积极主动学习，做好家园协同工作。
[关键词] 家庭支持;生活支持;教育支持;心理支持;游戏支持
一、问题提出
0～6岁是个体终身发展的重要时期，学前教育对个体、家庭、社会乃至国家的重要性毋庸置疑。[1]尤其是十九大以来，党和国家更是明确提出“幼有所育”的儿童早期教育目标，将学前教育和儿童发展提升至国家层次的战略目标。[2]家庭是学前儿童生存和发展过程中最直接、最核心的微观环境，家庭支持的水平与状态不仅影响着儿童的生活质量，而且对学前儿童人格发展、心理健康、行为表现、自尊水平以及未来的学业成绩等都有重要的作用。[3]家庭问题常常具有“外溢性”的特征，家庭成员放弃应承担的责任所导致的危害不局限于家庭内部，社区乃至整个社会可能都要为此承担相应的风险和经济压力。[4]因此，美、英等国家从20世纪70年代起开始建立家庭支持服务，通过立法、财政拨款、社会支持和社区服务等形式为学前儿童所在的家庭提供各种帮助，以促进学前儿童的良好发展。[5][6]我国对学前儿童家庭支持的发展较晚，且主要是为孤独症、自闭症等残障儿童提供家庭支持，[7][8][9]家庭支持模式也主要以“救助性”为主，而如何为全民适龄儿童提供更持久、更有序、更有效的家庭支持的相关研究却比较贫乏，如何将学前儿童的家庭支持由“救助式”转变为“预防式”“渗透式”的研究更是稀少。但从受众较少的困境儿童群体家庭支持的研究转向正常儿童群体家庭支持的研究，从作为福利行为的外部支持研究转向提高家庭内部支持质量的研究正在成为国内外研究者重点关注的时代命题。本研究正是基于这样的考察背景，从学前教育学、生态学和社会学的视角出发，尝试进行跨学科的思考，[10][11]在借鉴国内外已有经验的基础上，根据我国学前儿童家庭支持的实际，从生活、教育、心理和游戏四个方面，[12][13]对全国不同地区正常儿童的家长进行问卷调查，在全面了解我国学前儿童家庭支持现状的基础上，提出了针对性的改善策略，从而在丰富该领域研究内容的同时，为提高我国学前儿童的家庭教育质量做出贡献。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究以2018年我国城市等级划分的三类地区的学前儿童家长作为研究对象。其中，经济发达地区，包含我国4个一线城市和15个新一线城市中的部分城市;中等发达地区，包含30个二线城市和70个三线城市中的部分城市;欠发达地区，包含90个四线城市和129个五线城市中的部分城市。研究者共发放问卷5843份，回收5843份，回收率为100%。经严格筛选，剔除无效问卷114份，有效问卷5729份，有效率为98.0%。样本的基本情况如表1所示：
（二）研究工具
本研究采用自编的《学前儿童家庭支持现状调查问卷》。该问卷是在对学前儿童家长和学前教育专家访谈的基础上，参考已有的研究，并结合大量的文献资料进行整理编制而成。问卷共包括两个部分，第一部分是基本信息，包括研究对象的家庭所在地（省/市）、家庭居住地（农村/城市）、问卷填写者的身份、受教育水平、家庭平均月总收入、家中孩子数量、儿童的年龄和性别，共计8个题项;第二部分是对学前儿童家庭支持现状的评估，包含生活支持、教育支持、心理支持和游戏支持四个维度，共计27个题项。问卷采用Likert五点计分法进行计分，1～5分别代表“完全不符合”“基本不符合”“不确定”“基本符合”和“完全符合”。各维度得分越高，说明在此方面的家庭支持水平越高。经检测，本问卷的内部一致性系数（Cronbachs α）为0.908，各维度与问卷的相关系数在0.637～0.916之间，属于中等程度的相关，说明本问卷的信效度良好。
（三）数据处理
本研究采用SPSS 18.0统计软件对数据进行统计和分析。
三、研究结果与分析
（一）学前儿童家庭支持的总体现状分析
学前儿童家庭支持的总分均值是4.38，四个维度的均值分别是4.23、4.71、4.24、4.11，均高于理论均值3。由此说明目前我国学前儿童的家庭支持整体处于中等偏上水平。其中教育支持的均值最高，游戏支持的均值最低。
具体来看，在生活支持层面，因为学前儿童尚处于缺乏独立生活能力、完全需要依赖家长来提供基本生活保障的成长期，且不同层面的父母也会把满足生活需求作为孩子成长的关注点，因此，该领域的支持水平相对较高。在教育支持层面，我国自古以来就十分重视儿童的家庭教育问题，从古代的胎教、童蒙读本，到当代家长挂在嘴边的“不能让孩子输在起跑线上”的口号，再到为孩子们提供的多样化学习机会，都可以看出家长在教育支持方面的用心和投入，这正是教育支持的均值最高的原因所在。在心理支持层面，随着生活水平和家长学歷的提高，更多的家长不仅关注儿童的物质需求，还越来越关注他们的心理发展和诉求，并付出了较多时间和精力来陪伴孩子，关心孩子，为孩子提供安全和谐的心理支持环境。但意想不到的是，游戏支持却在四个维度中得分最低。这一方面与家长对游戏和游戏功能的认识不足、重教育轻游戏的观念依旧存在有关，另一方面是许多家长不知道如何从“瞎玩”中来引导和发展孩子。虽然他们也看到不少关于游戏价值的介绍，但只是给孩子提供游戏场地和材料，而如何开展亲子游戏，如何对儿童的游戏提供有效的支持却知之甚少。
（二）不同条件下学前儿童家庭支持的现状分析
1. 不同家庭居住地学前儿童家庭支持的现状分析。
通过独立样本t检验发现，城乡不同家庭对学前儿童的总体家庭支持以及各维度的支持之间存在显著差异（P<0.001，P<0.05）。城市地区学前儿童家庭支持的总体水平及各维度的支持水平均高于农村地区。（见表2）
以上差异性存在的主要原因有两个方面：首先，城市地区的家长有较强的经济能力给孩子提供有利于其身心发展的物质条件和多种形式的发展机会，他们也有较多的资源、时间和机会学习儿童教养方面的知识，能通过书籍、网络、专家讲座等多种方式，来深层次地了解儿童并给予他们必要的支持。而农村地区家长可利用的物质资源和学习资源则相对较为匮乏，对家庭教育方面关注较少，知识和信息资源也相对短缺，农村儿童获得的内外家庭支持自然就偏少。其次，虽然民政部2018年8月发布的数据显示，目前全国共有农村留守儿童697万余人，与2016年全国摸排数据902万余人相比下降22.7%，[14]但我国农村留守儿童数量依旧庞大的现实，也进一步加剧了城乡儿童家庭教育环境之间的差距。特别是在祖辈或其他亲人陪伴下长大的留守儿童，因缺乏来自父母的爱和关怀而导致家庭支持的水平普遍较低。
2. 不同经济发展水平地区学前儿童家庭支持的现状分析。
单因素方差分析的结果表明，不同经济发展水平地区的学前儿童家庭，无论在总体水平还是各维度水平上，均存在显著差异。具体表现为：在总体支持和生活支持、心理支持及游戏支持水平上，经济发展水平越高的地区，学前儿童家庭支持的得分越高，反之则不然。经济发达地区的家庭支持得分显著高于中等发达地区和欠发达地区（P<0.001），中等发达地区的家庭支持得分显著高于欠发达地区（P<0.001）。由此可见，地区之间的经济差异是影响该地区学前儿童家庭支持水平的重要因素之一。（见表3）
一般而言，经济发达地区的家庭有较强的经济能力给学前儿童提供更好的生活照顾和物质上的帮助与支持，[15]而马斯洛的需要层次理论也表明，人在满足了低级层次的需要之后，才会追求更高层次的需要。因此，在满足学前儿童的基本物质需要和安全需要之后，经济水平较好的家庭能够拿出更多的资源给予儿童心理和游戏方面的支持。在教育支持方面，虽然有研究表明，经济发达地区的人们接受教育和教育投资的动机会更强，[16]比如，拥有更好的幼儿园和园外教育机构的资源，然而这些均是家庭外部的教育资源和教育投资。由于我国历来有重视家庭教育的传统，在家庭内部的教育支持上，虽然不同经济发展水平地区的家庭在学前儿童的教育支持之间稍有差异，但不具有统计学意义。
3. 不同受教育水平父母对学前儿童家庭支持的现状分析。
单因素方差分析的结果显示，学前儿童的总体家庭支持及各维度的支持在父母受教育水平上均存在差异。具体表现为：在总体支持上，家庭支持得分随学历提高而逐步递增，本科和研究生及以上学历家长得分均高于其他学历家长（P<0.001，P<0.05），但本科和研究生及以上学历家长得分之间没有显著差异;在生活支持维度上，本科学历家长得分显著高于小学、初中、高中或中专学历家长得分（P<0.001），略高于大专学历和研究生及以上学历家长的得分（P<0.05）;在教育支持维度上，小学学历家长得分低于其他学历层次家长得分（P0.05）;在心理支持维度上，本科学历和研究生及以上学历家长得分显著高于小学、初中、高中或中专和大专学历家长得分（P<0.001，P<0.05），但本科和研究生及以上学历家长得分之间没有显著差异;在游戏支持维度上，得分随学历提高而逐步递增，研究生及以上学历家长得分显著高于其他学历家长得分（P<0.001）。（见表4）
受教育水平高的家长常常拥有更丰富的学科知识和关于儿童身心发展的知识，他们有自己理性的教育理念和态度，不人云亦云，不随波逐流;他们有相对科学的教育方法，能够较全面地关注孩子的成长而不仅仅追求孩子的特长和“好成绩”;他们除了给予孩子必要的生活支持和教育支持，还更多地关注孩子的心理支持和游戏支持，不会轻易地以“没有时间”和“工作忙”为借口来忽视或放弃对孩子的家庭支持。本研究的结果也充分显示，受教育水平高的家长能够为儿童的发展提供更全面、更高水平的家庭支持。但学历达到本科层次以后，家长所拥有的教养观念、教养方法和教养行为等，均可较好地满足儿童多方面的发展需要，由此也带来了本科和研究生及以上学历家长得分之间没有显著差异的结果。
4. 不同孩子数量家庭的学前儿童家庭支持现状分析。
单因素方差分析的结果表明，学前儿童的总体家庭支持及各维度的支持在家中孩子数量上存在显著差异。具体表现为：在生活支持维度上，家中1个孩子的得分显著高于2个和3个孩子的得分（P<0.001），与3个以上孩子的得分之间没有显著差异;在教育支持维度上，家中1个和2个孩子的得分没有显著差异，但家中3个及3个以上孩子的得分低于家中1个和2个孩子的得分（P<0.05）;在心理支持、游戏支持和总体支持上，家中1个孩子的得分显著高于家中超过1个孩子的家庭得分（P<0.001，P<0.05），家中孩子数量越多，各维度得分越低，但3个及3个以上孩子的家庭得分之间没有显著差异。（见表5）
这一结果与贺建清、[17]谷宏伟等人[18]和刘苓玲等人[19]的研究结果基本一致。家中孩子数量越少，孩子在生活上得到的照顾和关怀就会越多，家长在教育上能够给孩子提供的资源也更多，也会有更多的时间和精力陪伴和教育子女（比如一起做游戏、做手工、亲子共读等），有更多可支配的时间和经济资源用于孩子的教育，且能更细致地关注到孩子的心理变化和发展，由此带来了较高水平的家庭支持。而超过2个孩子的一般家庭，家长很难有充足的时间和富裕的经费投入到每个孩子的成长上，他们首先考虑的是儿童基本生活需求的满足，但在教育、心理和游戏方面则很难周到考虑和全面顾及，由此带来了家庭支持水平的得分相对偏低。
5. 不同收入水平家庭的学前儿童家庭支持现状分析。
单因素方差分析的结果表明，学前儿童的总体家庭支持及各维度的支持在家庭平均月总收入上存在显著差异。具体表现为：无论是在总体家庭支持层面，还是各维度的层面上，家庭平均月总收入10000元以上家庭的得分高于其他收入水平家庭的得分（P<0.001，P<0.05），且得分随家庭平均月总收入水平的增加逐步提高。（见表6）
美国关于学前儿童家庭政策的研究发现：父母收入水平低的学前儿童会长期处于生活水平低下和教育资源匮乏的发展环境之中，这种成长环境会对学前儿童造成不利的后果，[20]健康状况不佳、认知水平较低、行为问题增多、受教育年限缩短等现象在年龄较小的学前儿童身上表现得更为明显。[21][22]收入水平高的家长，无论是在给孩子购买生活用品还是选择教育资源时，都较少纠结于经费的投入，他们常常认为“只要对孩子的成长有利，投入多少钱都不是问题”。与此同时，家庭收入水平高的父母除了能够为孩子提供优越的生活环境和优质的教育资源外，他们也能较好地满足和支持孩子在心理发展和游戏娱乐方面的需求，这又从其他层面促进了家庭支持水平的總体提高。
6. 不同年龄阶段的学前儿童家庭支持现状分析。
单因素方差分析的结果表明，家庭对学前儿童的教育支持、心理支持和游戏支持在年龄层面存在显著差异，但生活支持和总体支持在年龄层面不存在显著差异。具体表现为：在教育支持上，5～6岁儿童的教育支持得分略高于其他年龄阶段的儿童（P<0.05）;在心理支持上，3～4岁儿童的心理支持得分略高于4～5岁和5～6岁的儿童（P<0.05）;在游戏支持上，0～3岁儿童的游戏支持得分高于其他年龄阶段的儿童（P<0.001，P<0.05），但4～5岁和5～6岁儿童的游戏支持得分没有显著差异。（见表7）
学前阶段的儿童独立生活能力较弱，无论年龄大小，都离不开家长在生活方面的细心照顾，家庭对学前儿童的生活支持在年龄层面不存在显著差异也很好地验证了这一点。但随着年龄的增长，儿童的心理特征和行为表现都在持续地发生着变化，年龄越小，特征变化越明显。正是了解孩子成长发展的这些规律和特点，家长会采用不同的内容和方法，给不同年龄阶段的孩子提供不完全相同的教育支持、心理支持和游戏支持，这就带来了家庭对学前儿童的教育支持、心理支持和游戏支持在年龄层面上的显著差异。但在教育支持维度上，家长对5～6岁儿童的支持水平显著高于其他年龄阶段的儿童。5～6岁的儿童处于幼儿园的大班，正面临着入小学的现实问题，家长会比其他阶段更加关注孩子的教育问题，会更多地开展幼小衔接的工作。在心理支持维度上，3～4岁是儿童由家庭走入幼儿园的过渡时期，生活和游戏等环境的变化，常常给孩子带来心理的不适和焦虑，家长自然会更多地关注他们的心理变化和适应状况，由此使得家长对3～4岁儿童的心理支持高于对4～5岁和5～6岁阶段儿童的支持。在游戏支持维度上，目前我国大部分0～3岁的儿童还主要以家庭养育为主，此阶段家人陪伴的时间远远高于入幼儿园后家人陪伴的时间，家长与孩子共同游戏的机会、时间和指导也明显高于其他阶段的孩子，因此，家庭对0～3岁儿童的游戏支持水平也就最高。虽然对各个年龄阶段儿童支持的侧重点不同，支持力度不同，但家庭对儿童的支持是全面的、综合的，在家庭总体支持水平上不会带来明显的年龄差异。
7. 不同性别学前儿童的家庭支持现状分析。
独立样本t检验的结果表明，学前儿童在总体家庭支持和生活支持、心理支持、游戏支持三个维度上存在性别差异。其中，在总体支持、生活支持和游戏支持上，女生的得分略高于男生（P<0.05），但在心理支持上，女生的得分显著高于男生（P<0.001）。（见表8）
人们一般会认为，女孩是弱小的、需要被照顾，同时也具备敏感、温柔、善解人意、胆小、感性等特点，男孩是比较独立的，往往会具备果断、勇敢、理性、敢于尝试和冒险等特点。[23]这种长期形成的性别刻板印象，常常会使家长不自觉地采用不同的方式来区别对待不同性别的儿童。家长在对女孩生活照顾时会更加细致和温柔，较多地关注女孩子的情绪情感和心理活动的变化，而对男孩子生活方面的照顾没有像对待女孩子那么精细，有些家长甚至认为男孩子就是“小男子汉”，不应该哭鼻子，不能有太多小脾气，这在一定程度上也会使家长忽视对男孩子心理方面的关注。[24]在心理支持方面如此，在生活支持、游戏支持和总体支持上也是如此，这正是家庭对女孩子的支持水平要显著高于对男孩子的支持水平的主要原因。尽管家长对待不同性别儿童的教育方法和行为会有所不同，但在越来越深入人心的男女平等的观念之下，大部分家庭都能为不同性别的儿童提供同等水平的教育支持，因此，家庭在学前儿童的教育支持维度上不存在性别差异。
四、讨论
（一）学前儿童的家庭支持水平总体较好，但存在不同层面的差异
随着我国学前教育实践的不断深入，家长们对学前教育的关注逐步由数量层面转变为质量层面，高质量的学前教育和家庭教育成为学者和家长们的普遍共识。[25]在家庭内部，家长们也越来越认识到家庭教育对儿童全面发展的重要性，并尽可能地为孩子提供多维的生活支持、教育支持、游戏支持和心理支持，这正是我国学前儿童的家庭支持水平总体较好的重要原因。但我国地域广阔、人口众多、家长文化水平参差不齐、各地区经济发展不均衡的现实存在，也带来了学前儿童的家庭支持水平存在着较大的差异性。城市地区的家庭支持水平明显高于农村地区;经济发展水平越高地区的家庭支持水平也越高;本科及以下学历的家长受教育水平越高，家庭支持的水平总体较高;1～2个孩子的家庭高于3个及3个以上孩子的家庭支持水平;不同年龄阶段儿童的家庭支持内容各有侧重;家长对女孩子的家庭支持水平高于男孩子。
（二）学前儿童家庭成员的支持是决定家庭支持水平高低的直接力量
学前儿童正处于身心快速发展的时期，同时也是最需要家庭成员给予更多的生活照顾、心理关怀、快乐游戏和科学教育的关键期。此时，来自家庭成员持续、全面的支持，可以为学前儿童的健康成长提供高质量的家庭教育，进而又为幼儿园教育和未来的学校教育奠定良好的认知和能力基础。但家庭结构、家庭的收入水平、家长的受教育程度、对待不同发展阶段和不同性别儿童的态度和方法等的不同，都会直接地影响甚至决定着家庭支持水平的高低。而家庭成员较高的文化基础、良好的情绪状态、对人对事认真负责的态度、成员之间和谐友爱的关系、解决矛盾和冲突时的正确方式，以及对孩子的陪伴、共同游戏和阅读等，都能从家庭内部为儿童的全面发展提供良好的家庭支持。
（三）学前儿童家庭支持的水平是共同责任的结果
乔伊斯·爱泼斯坦 （Joyce Epstein） 的“分开责任”和“共同责任”的理论认为，儿童成长的因素包括三个方面：家庭、学校和社会，它们之间互相联系、密不可分，共同作用于学前儿童的成长发展。其中，“分开责任”指的是在儿童成长发展的过程中，家庭、学校和社会彼此互不往来，只做好自己的事情，缺乏沟通和了解，不能合理地分工与合作;“共同责任”指的是一种包容性的责任意识，对彼此有一种责任性的承诺，为了履行好责任承诺，家长、学校和社会之间会保持密切的联系，相互支援，共同促進儿童的发展与进步。[26]家庭支持虽然表面看来更多是家庭内部支持的结果，但实际上，家庭外部的支持以一种无形的外推力推动着家庭内部各种支持行为的发生。国家对家庭教育的态度和政策、幼儿园的教育质量及对家长的引领与合作、地区之间经济发展水平的高低等，都在以不同的力量影响着家长的教育理念和教育行为，进而影响着家庭支持作用的增强或减弱。家庭、幼儿园和社会是影响学前儿童家庭支持水平的三大核心因素，它们承担着“共同责任”的使命。
从宏观层面来说，国家和各级政府对家庭教育的重视程度、专项资金的投入总量、相关法律法规的制定等，都会间接地影响家长对学前儿童的支持方向和力度。而城乡之间的文化差异、地区之间的经济发展水平、家庭的收入水平等，也都会受到国家政策、法律法规和各级政府财政投入等的影响，从而导致不同地区、不同家庭对学前儿童支持水平高低不同现象的存在。
从中观层面来讲，幼儿园教育作为家庭之外的一种学校教育形式，具有较强的计划性、系统性和科学性。幼儿园教育既能直接影响在园幼儿的教育质量，又能为幼儿的家庭支持提供方向性的指导，从教育观念、教育方法和教育内容等方面潜移默化地影响家长对待孩子的态度和行为。而幼儿园日常性的家长交流、电话访问等家园沟通工作，定期举办的亲子运动会、亲子游戏、亲子阅读等活动，也都会通过家园之间的协同合作来促进家长育儿观念的改变和家庭教育质量的提高。
从微观层面来看，家庭是影响学前儿童家庭支持水平高低的直接因素。家长的教育观念、家庭成员的组成及家庭结构、家庭收入水平、家长受教育程度等微观要素，会以各自的方式综合地影响着学前儿童家庭居住条件、生活环境和学习环境的创建，家庭教育内容和方法的选择，家庭图书资源和玩具等资源的购买，以及家庭教育过程的实施和教育结果的评价等。其中，家长的教养观念是根本因素。[27]这也正是家长教养观念不同，家庭支持的水平也不尽相同的原因之一。
五、促进策略
学前儿童的家庭支持是一个多维的生态系统，系统中的每一个生态因子都在以不同的形式和力量影响着家庭支持的水平。因此，发挥各子系统的内在功能，形成政府、幼儿园、家庭和社区等的联动支持体系，才能实现真正提高学前儿童家庭支持质量的目的。
（一）政府层面
首先，各级政府应该像重视幼儿园教育一样，积极推动将家庭教育纳入基本的公共服务体系，统筹规划家庭支持计划，争取专门的经费支持，并根据各地区的实际情况建立专项的家庭教育基金，因地制宜地开展学前儿童的家庭支持项目，从而实现学前教育效益的最大化。有学者提出，若从学前教育公益性的角度来看，国家对学前教育的经济投入和政策制定会以普惠性原则为基础，关注教育对象机会均等，普遍受益;若从学前教育公平性的角度来看，国家对学前教育的经济投入和政策制定会以瞄准性原则为基础，将主要资源投入到特定的目标群体，但无论国家以什么原则为基础，都只是采用了与基本国情和社会运作相符合的方式，都是为了解决学前教育的问题，并促进整体国民教育水平的提高。[28]我国对学前儿童的家庭支持目前处于起步阶段，我们应该采用普惠性政策和瞄准性政策相结合的方式，以瞄准性政策为基础，普惠性政策为目标，优先将有限的财政经费用于农村地区、欠发达地区和家庭支持水平明显较低的学前儿童家庭，缩小地区之间、家庭之间的差距，促进我国学前儿童家庭支持水平的均衡提高。
其次，政府职能部门应逐步制定相关的法律法规，为学前儿童的家庭支持提供相应的法律保障。一项关乎全民利益新事业的萌芽或许是从基层引起的，但它的可持续发展最终都离不开国家在法律法规方面的规范，对学前儿童的家庭支持也不例外。我国自古以来都十分重视家庭的教育功能，但我们不能因此而把对学前儿童的家庭支持视为一种天然性与合理性的存在，特别是在强调法制化的今天，一开始就应该将学前儿童的生活权、教育权、游戏权等在法律层面予以明确的合法地位，以法律的规范性和强制力唤醒广大家庭的支持功能，进而在最大限度地为学前儿童的家庭支持提供法律保障的同时，为全方位地提高学前儿童的家庭支持质量做出贡献。而《重庆家庭教育促进条例》《贵州省未成年人家庭教育促进条例》《山西省家庭教育促进条例》《江西省家庭教育促进条例》《江苏省家庭教育促进条例》《浙江省家庭教育促进条例》等多省市家庭教育促进条例的实施，则为完善社区家长学校、建设家庭支持指导队伍、实施家庭支持服务项目等建立了推进家庭支持工作的顶层机制。
（二）幼儿园层面
学前儿童，尤其是3～6岁的儿童接受幼儿园教育的时间甚至超过接受家庭教育的时间，幼儿园教育具有较强的目的性和计划性，它的教育目标或者说要培养什么样的儿童会深刻地影响到家长对待学前儿童的态度和方法。[29]我国《幼儿园工作规程》中也明确提出：“幼儿园应主动和幼儿家庭配合，帮助家长创设良好的家庭教育环境，向家长宣传科学的育儿知识，共同承担教育幼儿的任务。”[30]幼儿园作为专业的教育机构，应通过对幼儿家长教育理念的引领和家庭教育工作的指导等方式，提高家长科学育儿的水平和家庭教育的质量。为此，幼儿园可根据本园的实际情况，成立学前儿童家庭支持指导小组，由经过培训、有爱心和耐心的幼儿园教师作为家庭指导师，定期向幼儿家长传授科学的育儿知识，帮助家长解惑答疑，并经常进入家庭进行针对性的家庭指导。
同时，幼儿园应改变以往在家园合作中的幼儿园本位倾向，减少单向输出式的家长教育，弱化幼儿园的支配地位，将学前儿童家庭支持的主体地位归还于家庭。[31]幼儿园可根据不同年龄阶段幼儿的身心发展特征，针对每位幼儿的实际情况为家长提供科学合理的家庭支持服务。另外，幼儿园还应该重视家庭支持服务的适切性和实用性，以家庭为基本单位，以幼儿为核心，通过家长委员会、家长开放日、电话交流、家访、家长会、亲子活动等多种形式，切实促进学前儿童家庭支持水平的提高。
（三）家庭层面
家庭成员作为家庭支持的主要参与者，对学前儿童家庭支持水平的高低有着直接的影响作用。但家庭教育与幼儿园教育不同，教育者和受教育者之间并非存在专业化的关系，而是以血缘关系为纽带，包含浓厚情感色彩的家庭内部成员对学前儿童的生活、教育、心理和游戏方面施加的影响，具有生活性、随意性、差异性和不确定性等特点。[32]以上特点决定了家庭教育的重点是通过言传身教给孩子上好人生第一课，家庭成员在日常生活中借助合理的教育方法和适宜的环境创设等，潜移默化地影响和促进学前儿童的和谐发展。
首先，家庭成员应该积极响应国家的人口和生育政策，合理控制家庭结构，保证家庭成员有充足的人力、物力、财力等为学前儿童提供良好的生活支持、教育支持和游戏支持等。其次，家长应摒弃仅靠经验开展家庭教育的观念，主动学习关于学前教育和家庭教育的知识，树立科学的儿童观和教育观，积极参加社区和幼儿园组织的家长学校、家长讲座等活动，全面关注儿童的成长和发展，避免过度重视儿童认知能力的提高而忽视其他行为的养成。再次，家庭成员应密切地和幼儿园保持联系，积极做好家园协同工作，但同时也要明确家庭自身的职责和义务，切不可将家庭教育的责任推卸给幼儿园和其他的培训机构。
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