浅谈基于“意境论”的古诗词教学

    余勤

    在中华文化的历史长河中，古诗词是最灿烂、最耀眼的明珠。随着古诗词的繁荣发展，产生了关于诗词的“意境论”。“意境论”是传统文化的重要组成部分，无论从思想性还是方法论，对小学语文古诗词教学方法的创新发展都具有重要的指导意义。

    一、初读古诗，以声律为窍，感受诗词意境

    意境是中国古人在艺术发展长河中逐渐形成的一种特殊审美感情的心理对应物。因为年代的缘故，在古诗词教学中，学生对理解古诗词有一定难度。因此，教师在课前要做足功课，为学生理解古诗词进行铺垫。学习古诗词，对诗词内容的理解是感悟意境的基础，而声律是诗词的外在表现形式，学生初读古诗，不仅在朗读层面要达到读准确、读流畅的要求，更要依据古诗词讲究声律的特点读出音乐美、情趣美，从而初步碰触到“意境”。学生在读古诗时要读出趣味，要在眼前出现一花一草、一竹一木，来到“意境”的边界。如教学《晓出净慈寺送林子方》一诗时，学生通过初读，初步感受到夏天的一切都显得生机勃勃，荷花开得旺盛，微风吹来，荷叶漾漾，这该是多美的情景。通过初读，能让学生情感的湖面初泛微波，转轴拨弦三两声，情感细细如溪水涓涓，从而怀着无限的向往走近古诗，生出情趣，情趣激发情感，进而感受到诗词意境。

    二、再读古诗，以物象为骨，理解内容

    再读古诗词，学生对诗词内容进一步感知，情感的湖面泛起微波。从认知层面理解，此时学生的思维由浅层的认知趋向深层的理解，他们渴望走进古诗，去饱览“一池春水”，焕发出“红杏枝头春意闹”的生机活力，感受“江枫渔火对愁眠”“恰似一江春水向东流”的愁滋味。从情感层面，此时学生情趣激昂，欲上下求索。在教学时，教师需引导学生克服畏难情绪，尽情浏览“满园红杏”，畅游“一江春水”。从“意境论”角度而言，学生尚未真正体会“意境”，但已走进美好情境，他们已处于“意境”临界点。此时，教师还需在教学中带领学生去游览山川风物，领略自然之美，寻找诗人“眼中之物”。白居易说“以物象为骨”，情感的触发离不开外在的物象，这“眼中之物”便是点燃学生激情的催化剂，使他们愿寻觅诗人的足迹，愿与诗人融为一体;他们愿寻得一叶扁舟，畅游于美好的意境之海。“寻舟”自然辛苦，但也乐趣无穷。如教学《送元二使安西》一课时，当学生通过对唐朝历史和相关人物、特定事件进行了解后，他们对大诗人王维会在哪里以怎样的方式送别友人就会产生浓厚的兴趣。微风细雨、柳丝轻抚，本就极易诱发人们的愁思，更何况今天的主题是“送别”。诗人和友人愿意共享这短暂而恬静的时光，都不愿碰触内心的离别之情，“饮酒”自然成为最好的劝慰方式。在学生对诗歌内容充分感知后，教师再加以引导，充分解读“柳”的文化意涵和探讨古人的送别方式。此刻，学生情感的湖面已起波澜，随诗人、友人的情感而激荡，诗人、友人送别的情景深深感染着他们，能让他们扇动想象的翅膀，渴望融入美妙的意境。

    三、创设情境，以激发情感，感悟意境

    意境理论认为，意境离不开特定形象的触发。在学生充分理解古诗之后，他们渴望进一步走进古诗，畅游于作者造就的美妙画卷之中，他们的胸中之情在奔涌、碰击。但这一切还不够，学生的情感中似乎还缺少点什么，他们努力像诗人一样思考，進入情景，却为不能像诗人一样理解、思考、想象而苦恼。此时此刻，情境的创设显得很有必要。一段美妙的音乐，一幅具有诗意的画卷，甚或一句富有启发的语言，都是很好的催化剂，能很好地宣泄学生的胸中之情，让学生的想象伴随情感喷发而出，使学生的情感与诗人情感相交，学生的心意与诗人心意相融。他们看山不是山，看水不是水，眼前景物已非寻常景物。于是，“水是眼波横，山是眉峰聚”。于是，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。此时，一切景语皆情语，诗人的情感便融入这一山一水，达到情景交融而产生意境。这样教学，通过教师的引导，学生便能通过山水进入意境，明白诗人的情感。这其中的妙处，无与言说。如教学《送元二使安西》一课时，可以通过播放一段与《送元二使安西》意境相吻合的音乐，让学生随着想象走进唐朝，来到渭城，来到大漠，体会友人别离后的孤独落寞。这样，一杯酒、一丝柳、一滴雨，都变成不舍的情谊。这时的音乐与想象的融合，让学生的情感与诗人的情感共鸣，渐次感悟古诗的意境。

    四、想象画面，以意格为髓，品味意境

    意境理论认为，意境越生动、强烈与富于想象性，审美价值就越大。意境的本质是审美想象，意境中的形象存在于艺术幻想、联想。随着情境的创设，学生之情与诗人之情相融，学生胸中激荡的是诗人的情怀，学生眼中之景即是诗人“眼中之景”。此刻，教师通过引导让学生的心中之情通过想象融入丰富的画面，在学生的形象思维过程中，意象已由特定形象的触发而纷呈叠出、万涂竞萌，通过理解、感悟、想象，一幅生动的画面已形成于学生心中，这是一幅多美的摇曳生姿的画卷，学生为自己心中呈现这样的画面无比激动，久久不已。这一生动的画面融入了诗人之情、学生之情，情景相生，学生想象力与审美能力得以培养。白居易说诗歌创作当“以意格为髓”。这意格即为意境。通过情境的创设，学生处于积极的情绪状态，他们通过联想与想象，融入审美与情感体验，进行意境的再创造，使意境有了自己的色彩。这时，学生的心境定格于意境之美，一唱三叹，回味悠长。在这一过程中，学生的审美意识得以培养，形象思维得以发展，想象能力得以提高。

    五、反复吟咏，以回味意境，情、景、理相融

    《礼记·乐记》云：“诗，言其志也;歌，咏其声也;舞，动其容也。”诗乐舞三者紧密结合是中国诗歌发展时期的一个重要特征。中国古诗词的创作不但讲究意境美，也讲究音律美，“吟”方能读出古诗应有的味道。在古诗词教学中，教师要适当引入吟诵，这既是对中国古代诗乐传统的继承，也是培养学生个性、激发创造力的有效途径。在引导学生完成“意境”这一最高境界的审美之后，他们会“情动于中而行于言”，会“咏之，歌之”。“咏之，歌之”其实是诗词审美的最后一程路，是学生完全感悟后的由心而发。这时，教师需要做的是引导学生带着理解吟诵古诗，充分感悟“意境”后的“吟咏”，实则是产生“意境”后的创新性感悟，由情及景，由景及理。通过“吟咏”，完成意境审美的最后一程路，从而对学生有效地进行审美教育。如教学《晓出净慈寺送林子方》一课时，在学生充分领悟到西湖“莲叶与天相接，荷花格外红艳”的意境美后，教师要指导学生按照“平长仄短，依字行腔”的规律加以吟咏，从而让学生更能领悟荷花、荷叶的壮美，让他们的情感随之得以升华。

    总之，无论对于艺术创作或诗词教学，“意境”都是一座取之不尽、用之不竭的宝藏，我们要深入研究、充分挖掘，力求使传统文化的创新发展在语文课堂教学中得以生根、发芽，让学生在传承传统文化的同时得到健康和谐的发展。