乡村校长价值领导力中乡土文化的意义建构
黄遵红 夏海鹰
摘? ?要
在乡村振兴战略背景下，将乡土文化融入乡村学校发展成为回应乡村文明理念建设的重要途径。乡村校长作为学校发展建设的引领者，立足学校解读、发展，建构乡土文化关乎校长的价值领导力建设。而回归现实的发展状况并不乐观，集中表现为“离土化”“向城化”“去乡化”等方面的严峻挑战。因此，回归一方水土养育一方人的价值理念，重新解读乡村校长价值领导力的内涵，明确乡村校长既是乡村教育的建设者，又是乡土文化的传承人。有效发挥乡村校长的关键作用，必须立足乡村，从主体价值、主要内容与实施方法三个层面重新建构乡村校长价值领导力中的乡土文化意义，彰显乡土特色，形成师生认同，促进学校发展，为乡村教育增值赋能。
关键词
乡村校长? 价值领导力? 乡土文化? 意义建构
费孝通先生在《乡土中国》中提到，乡土文化指的是在乡村社会中，经过长期生产生活积淀而形成的特定行为方式、思维习惯与价值观念的总和[1]。乡村校长作为乡村社会的一员，其价值领导力反映了学校整体的价值标准与观念。而校长的价值领导力不仅是乡村学校发展的思想引领，还是乡村学校发展场域中乡土文化的直接体现。笔者从乡村校长价值领导力的内涵出发，围绕学校乡土文化建设主题，分析当前面临的各种挑战;并基于石中英教授提出的价值领导“价值识别、价值引导、价值辩护、价值整合、价值实践”五个环节，建构乡村校长价值领导力中的乡土文化意义，继而丰富乡村校长价值领导力的内涵，厚植乡土情怀，为学校、教师、学生提供适切且科学的价值标准与行为准则，助力乡村学校本土化、特色化发展，激发乡村教育活力。
一、乡村校长价值领导力中乡土文化意义的表征
1.乡村校长价值领导力的内涵
校长价值领导力是校长领导力的重要组成部分，其概念最早是著名学者石中英教授提出，他从价值本身的概念谈到校长须要整合价值分歧和冲突，从而实现价值共识，并将这种用符合社会发展以及个人发展规律的主流价值规范、引领、促成社会成员与组织达成共同价值观念的能力定义为校长的价值领导力，其中重点强调规范与整合[2]。此后，其他的学者又从不同视角论证了校长的价值领导力。综合不同学者的观点，本文提及的乡村校长价值领导力根据习近平总书记在《传承发展提升农耕文明，走乡村文化兴盛之路》中提及的“乡村振兴，既要塑形，也要铸魂，要形成文明乡风、良好家风、淳朴民风，焕发文明新气象，要深入挖掘、继承、创新优秀传统乡土文化”要求，将其理解为乡村校长通过挖掘、辨别、筛选优秀的传统乡土文化，继而提炼出核心的价值观念融入到学校教育教学管理的各个环节，并引导教师与学生对其形成正确的价值认同，实现教师、学生与学校的共生共长。
2.乡村校长价值领导力中乡土文化意义的表征
乡村校长价值领导力中的乡土文化意义表征既是价值领导力实施过程具体化的体现，又是乡土文化意义融入价值领导力的再解读与再建构。基于石中英教授价值领导五环节的观点，结合具体研究對象，总结创新了五个建构环节：一是识别环节。识别的是扎根于个人或者是群体的潜在价值观念。而乡土文化中体现的从土生土长出来的文化意义与深根于每个人的生活与成长之中的价值内涵则是识别的重要内容，具体表征为一种文化知识。其二是引导环节。柴可夫斯基曾说，校长首先是思想的领导而后才是行政的领导。如何才能成为思想的领导？不仅须要重视导的方式方法，还需要重视思想的关切，让被引领的人转化为内在的自觉追求[3]。而这种自觉追求指的是在乡村环境中形成的特有生活方式、行为习惯以及思想观念，具体表征为一种行为模式。三是辩护环节。主要指校长在处理价值分歧时，如何对自己实施的价值观念进行合理与正当的辩护。简而言之，辩护解决价值合理性与科学性的问题，具体表征为对乡土文化批判与继承的精神要义。四是整合环节。石中英教授将校长的价值领导力解释为组织好的系统，它充分体现了校长价值领导力的内在特点，表征为一种内在要素的组成方式。五是实践环节。重视价值观念与行为的融合，具体表现在管理制度与标准的执行过程之中。因为学校领导和管理只有永恒的问题，没有终结的答案，管理充满挑战和微妙[4]。如果存在矛盾或偏差，需要管理者采取多种方式方法再讨论再提炼，践行共生共长的价值理念，即实践路径。
二、乡村校长价值领导力中乡土文化意义建构面临的挑战
1.价值认同与识别偏差，管理理念“离土化”
乡村校长作为学校的管理者，其价值观念决定了学校的管理理念。特别是在传统价值观念和现代功利主义影响之下，乡村校长习惯将成效为本的价值观念融入学校的管理之中。而这种价值认知偏差导致管理理念的同质化，缺乏人文主义关怀与情感管理，也使得管理脱离乡村学校的发展场域，表现为管理理念的“离土化”，具体体现在教学与课程管理之中。首先，课程管理理念的“离土化”，表现为过分重视课程任务目标的达成以及语数外重点课程的建设，缺乏对乡土课程的建设与开发，满足于“书斋式”的课程教学，完全脱离了当地的发展实际，使得孕育优秀乡土文化的乡土故事、知识、习俗、精神等内容的传承与交流无法实现，严重阻碍了乡村教育的发展[5]。其次，教学管理理念的“离土化”，表现为学校在开展文化传承中采用的教学方式脱离乡土文化发生的场域，主要以传统的教学方式将学生的学习与外界隔离，教学被限制在学校围墙之内。学生与老师都无法真实地了解自己所处的生活环境，也无法激发生于斯、长于斯的乡土情怀。这种价值认知偏差隔离了学校与乡土文化的传承场域，使得乡土文化的主体价值日渐微弱，校长的价值领导力中乡土文化的主体意义也将逐渐淡漠[6]。
2.价值引导与辩护不足，师生认同“向城化”
随着城镇化不断推进，城市学校优越的条件与先进的教学理念成为大部分乡村学校发展的目标与方向，继而也使得乡村校长在学校价值引导上的向城化特点突出，乡村价值特色被忽略。乡村学校向城市学校拿来的价值主义逐渐影响到学校中的人与物，使得乡土文化价值无法立足于乡村学校，乡村学校最终成为城市学校的复刻品。这种现象集中反映在师生认同方面。一方面，由于校长在价值引导过程之中过度借鉴城市学校的办学理念与标准，而未有效融合乡村学校自身的发展特色，致使价值引导过程中出现城市文化取代乡土文化的倾向[7]。而价值体现思想，思想又是行为的先导，在“向城化”的文化认同之下师生开始出现强烈的“离农”意识。于是，学生将乡村学校作为摆脱农村走向城市美好生活的重要途径，并将这种认知作为他们为之学习的重要动力与方向;教师则将乡村学校作为他们进入城市学校的跳板，继而在教师队伍建设上出现了成就一批便流动一批的现象，使得乡村学校师资结构比例失衡，教师质量难以得到提升，严重影响学校的发展建设。另一方面，由于上述价值引导存在的问题，使得乡村校长在处理不同的价值分歧时，忽视了乡土文化场域中的从泥土中生长出来的文化给乡村教师与学生带来的精神与人格的发展，导致校长辩护的价值立场受到质疑，无法真正帮助师生了解学校价值的合理性与科学性，也无法激发师生内在的价值认同，使得校长价值领导力中的乡土文化精神意义被淡化[8]。
3.价值整合与实践缺失，学校发展“去乡化”
由于城市取向的多元价值文化对乡村社会的冲击，乡村学校面临着复杂且多元的价值发展环境。乡村校长如何有效整合众多的价值理念，形成全校师生发展共识是价值引导面临的重要问题。然而，反观现实，乡村学校有限的资源条件以及偏僻的地理位置使得乡村校长在价值整合过程中无法兼顾各方。特别是受乡村学校教师流动性大的影响，如何让教师留得住、留下来成为乡村学校发展中面临的重要问题。因此，乡村校长不得不从物质资源层面壮大学校的发展建设，效仿城市学校的办学模式与规章制度，尽可能优先解决乡村教师在物质层面的需求。于是，乡村学校的乡土文化建设被滞后，发展表现出“去乡化”的特点。而在价值实践层面，呈现方式集中体现在学校发展的制度建设、教学管理等方面。这种常态化的实践方式只能形成价值模仿，无法深入师生的内心，也无法触动师生的精神与灵魂，更无法传承与创新乡土文化，使得学校发展与价值领导变成“两张皮”，继而使学校脱离乡村教育场域，成为一座教育“孤岛”[9]。
三、乡村校长价值领导力中乡土文化意义建构的策略
1.价值追寻，彰显特色
主体价值指的是社会成员在所处的社会场域中处理社会各种事务坚持的价值原则与标准。乡村校长在价值领导中如何正确识别主体价值，则必须从学校所处的乡村社会中找寻扎根于其中的文化价值观念即乡土价值，这便是乡土文化意义建构的首要环节。具体包括以下几个步骤：第一，深入挖掘乡土文化中的精神价值，精神价值须体现费孝通先生所说的不仅包括个人过去的“投影”，还包括整个民族过去的“投影”。只有这样的精神价值才值得乡村社会中的全体人员守护与传承。第二，正确辨识乡土文化与城市文化精神价值的异同，摒弃乡土文化精神价值是“落后”，城市文化精神价值是“进步”的错误观念。第三，提炼乡土文化精神价值的特色，积极将乡土文化精神价值融入到学校的价值领导之中，合理打造具有乡土特色的学校主体价值，让学校的发展扎根于乡土，生长于乡土，成就于乡土。然而，正确地识别主体价值还须要乡村校长具有正确的价值观念。因此，学校发展的主体价值是乡村校长主体价值的体现。乡村校长不仅须要克服城市文化价值观念影响导致的“向城性”特点，还需要强化个人道德修养，扎根于乡村，从乡村实际出发，正确定位学校的发展价值，不盲目效仿城市学校的创新发展理念，正确认识乡村学校的发展现实与规律，明确乡村学校作为传承乡土文化主战场的角色定位[10]。
2.实践引领，获得认同
由于城乡多元价值取向的冲击，导致乡土文化价值的精神内涵失去话语权，师生对乡土文化的认同也呈现向城化的倾向。因此，重拾乡土文化精神内涵，重塑乡土情怀，还需要乡村校长有效整合价值内容，正确引导与辩护，形成师生认同。一是乡土知识。它是乡村社会世代积淀下来的精神文化财富，也是培育乡村人民乡土精神的沃土。因此，乡土知识既是乡土精神文明的整合，又是培育乡土情怀的精神依托。乡村中的每一位成员都应该像对待自己母亲一样认真对待滋养一方人民的乡土知识。特别是乡村学校的教师，因为他们在城市化取向下接受的都是背乡背土的教育，无法理解乡村教育的本质，所以，乡土知识作为乡村精神的象征，有助于乡村教师形塑乡土意识与情怀，继而形成乡土认同，让乡村中的教师真正地留下来[11]。当乡村师生面临城市文化的冲突时，他们能更好地利用已有文化知识维护乡土文化的合理性。二是乡土资源。乡土资源是乡村社会发展的根基，集中表现为乡村的地理与人文环境资源。虽然这些资源不如城市资源中的博物馆、少年宫等金碧辉煌、雄伟壮观，但却最贴近著名教育家陈鹤琴所提倡的“活教育”理念，让课程与教学回归自然。由此可知，直观体验乡村特有的文化资源不仅可以帮助师生切身感悟乡村的魅力，还能批判思考城市与乡村文化资源的异同，从而认识到乡土资源的原生性与珍贵性。三是乡土活动。乡土活动传播文化精神与价值理念。通过活动可以重新认识乡村社会独有的生活方式与习俗，有利于师生区别大同小异的城市活动，也有利于学校的特色创新发展。四是乡土礼治。礼治与法治不一样，法治强调一种规范管理，而礼治更加突出人文关怀的特点[12]。追寻历史发展的轨迹，在传统的社会中“半部《论语》治天下”，历史上许多的乡村矛盾都是通过礼治的方式化解[13]。因此，维护乡土礼治，不仅有利于人们有效解决问题，还能帮助人们在解决问题中形成道德认同。
3.课程整合，促进发展
基于乡土文化意义主要内容的建构，如何传承与发展乡土文化是乡村校长价值领导实践的最后一环。由校长价值领导的定义可知，领导的结果是被领导人形成价值认同，意即通过价值转化形成内在的自觉[14]。而这种内在的自觉则需要具体的思维实践，实践是根据自身需要采取不同实施方式，继而促进价值转化的主体活动。首先，乡土知识转化最常见的方式是开发乡土课程与教材。然而，乡土知识是一个内容宽泛的组织系统，并不是所有的乡土知识都能被师生认知。因此，根据学生身心发展规律以及教学需求开发课程或编制乡土教材，有利于学生快速掌握乡土知识，培育学生乡土情怀。其次，乡土资源的转化主要体现在乡村学校的教学理念之中。乡村校长应该充分认识学校教育的场域是由学校内部环境与社会自然环境整合而成。乡村学校应充分挖掘和发挥乡土自然、历史、民俗、农耕文化等资源优势，构建独具特色的校本课程，让乡村教育有根、有魂，有特色，使乡土资源得到更优化的利用，帮助师生更直接地了解自己的生活环境，培养乡村归属感，促进乡村学校的课程与教学发展。再次，乡土活动的实施是丰富学生课外实践活动、了解乡村传统文化的重要途径。打造区别于城市的特色乡土活动则必须适应乡村社会及学校发展。最后，乡村礼治的实施直接体现在学校管理制度与规范之上，它潜移默化地传递着乡土文化的价值观念，是学校师生共同遵循的价值观念。而中国的传统礼治源远流长，学校将礼治融入管理制度与規范，实现礼治与法治的结合，保证了乡村学校治理的规范性与可持续发展性。
乡村校长的价值领导力是乡村学校价值观念的体现，决定了乡村学校的发展方向与特色。然而，受城乡二元结构的影响，乡村学校的发展开始出现城市化与乡土化的两级分化现象，乡土文化的价值与意义在城市文化的影响之下逐渐失去了本身特色，随即出现了一系列“离土化”“去乡化”“向城化”的问题，严重阻碍了乡村教育的发展。乡村校长作为学校发展的价值引领者，重新解读校长价值领导力内涵，建构价值领導力中的乡土文化意义具有必要性与适切性。
参考文献
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【责任编辑? 关燕云】
