1+X：模块延伸项目学习助推阅读的深度发生
李江 刘宏玲
模块延伸是我们解放路小学的前瞻性课题“小学语文项目导学实践研究”的时段维度之一，是基于教材特定模块的教学内容、教学目标，在完成学科基础知识任务的前提下，拓展模块教学内容，延伸教学时空所提出的延伸性学习项目。在统编版教材这个新的语文教学架构下，大量地课外阅读，培养学生阅读兴趣成为语文教学的“牛鼻子”。而“模块延伸项目”就为课堂和生活架设起一座七彩桥梁，把语文的触角从课内延伸到课外，使学生从课堂走向社会，拥有更广阔的学习空间、活动空间，让学生在开放、丰富的学习内容中自由徜徉，产生阅读的欲望，学会读书的方法，扩展学生的阅读量，增强学生的学习自信和思维品质。
一、模块延展项目导学助推阅读面，让学生从“文本”走向“读本”
项目导学既是教学策略，也是课程形态。所有学习项目的产生来源于学生自己想学的内容，想要解决的问题，学生以个人或小组合作的形式去探究、体验、“发现”知识。当学生以主体身份参与到教学活动中，想要完成这些学习项目的探究，就需要大量的阅读来满足。由于各小组学习研究的项目是不同的，即使是同一项目的学习因为视角的不同，所进行的阅读也是有差异的。
1.专题性阅读，聚焦关联文本，提升阅读精度
现行教材中的单元设计大都是围绕一个主题来的，因此学生在进行模块延伸教学教程中，依托文本产生的项目性学习往往会让学生的阅读视线集中在与课文相关的内容上。
就拿《开天辟地》和《普罗米修斯盗火》来说，它们都是神话故事，但一个是中国神话，一个是希腊神话;一个讲的是天地起源，一个讲的是火的由来。但希腊神话中也是有天地起源的说法的，中国神话中也有讲火的由来。学生自然就将这两个故事放到一起进行比较学习，其中就产生了“相同主题内容的故事比较”这一学习项目。这一项目学习引发的阅读就聚焦在中国的《钻木取火》，希腊神话中的《创世说》上，以及由此衍生出来的中国“火神”的故事等专题阅读。
同一题材，但是不同作家有不同的视角，产生不同见解，传递不同的韵味，这样的阅读让孩子们对于课文的理解更细腻，变单篇课文的学习为同类文章，同类文化现象的欣赏、感悟，使学生进一步深化阅读层次，走出窄小的教科书阅读圈，走向更加宽广的阅读世界。
2.碎片化阅读，链接海量信息，融合知识广度
在项目学习过程中，碎片化阅读也是必不可少的一个环节。“碎片化阅读”内容丰富，信息海量，图文并茂有声有色，从耳熟能详的经典名作到冷门生僻的庞杂知识都可以在“碎片”中呈现出来。碎片化阅读可供阅读的“碎片”包罗万象，能让学生在短时间内浏览大量信息从而拓宽视野，学生在阅读中会顺势对兴趣点文本延伸出深度阅读。由于文本切换频率较快，可能接触到更多不同的资讯，增加了接受的信息量和信息领域。
如有的小组学习项目是以“人物形象”为主的，他们所展开的阅读大多是“碎片化”的。如，盘古的相关故事，网络上的人物述评等，普罗米修斯的身份，盗火后续的故事……这些片段式的阅读成为学生学习项目汇报框架所需要的补充性内容来源，并在经过学生的信息筛选后，支撑项目的知识体系架构。
当然由于碎片化阅读的发散性及信息量也促使学生在项目学习过程中产生更多的问题，进而组合成一个个小的学习项目：人物形象比较;人物描写特色对比;人物结局异同……
这些多元化“碎片”可以帮助学生依据兴趣进行二次加工、整合，从而构建自己的知识体系。学生在零乱的信息森林中，既会看到熟悉的景色，也会体验到陌生领域的新奇，开阔的视野使得其对事物的理解更具开放性和包容性，从而达到知识的融合。
3.拓展性阅读，关照学生需求，探寻项目深度
学生在进行模块延伸学习《开天辟地》和《普罗米修斯盗火》过程中，随着学习项目的深入，就会觉得仅从书中的这两个故事及补充进的相关故事内容来进行项目学习是满足不了需要的，要想在项目汇报时能更有说服力，就必须有更多的内容支撑，这就需要大量地阅读中外神话故事。
学生大量阅读的需求完全是在自己小组项目学习的过程中产生的迫切需要，各种版本的《中国神话故事》《希腊神话故事》成为孩子们的手边书，甚至《山海经（少儿版）》也出现在孩子们的书包里。班级形成了一股神话故事阅读热潮，孩子们在一起讨论的都是神话故事，后来因为版本的不同，细心的孩子还衍生出了一个新的学习项目——同一故事的不同之处。
由于是学生自己学习的需求，所以他们对阅读的兴趣自然高涨，阅读也就成为他们的自主性行為。当然为了配合并触发学生的兴趣点一直“在线”，又和孩子们一起讨论出新的学习项目，也商量了这些项目的学习表现形式，可以讲，可以演，可以唱，可以有图……多种形式的呈现更让孩子们兴致高昂，读起书来更带劲儿了。
我想这也正符合了温儒敏教授所说的：“所谓‘1+X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了。”“‘千树万树读书开，悦读才是硬道理！语文素养在于读，且是可持续性地读，‘读占鳌头！”
二、模块延展项目导学涵养阅读力，让学生从“乐读”走向“慧读”
对中小学生来说，阅读方法的掌握是很重要的，这是基本的语文素养。而我们的项目性学习由于是以小组分单位的自主性学习，即使是同样的项目任务，不同的团队组合、不同的切入点，不同的学习过程、必然产生不同的学习体验。课堂上在孩子们进行项目内容交流时，由于有实践阅读的过程及自己的思考，这时教师稍加点拨，这一类书的阅读的方法技巧也就了然于心了。
以这两篇课文为例，根据孩子们阅读需求，讨论后决定用一个月的时间阅读中外神话故事，确定了三个学习项目：神话人物分享，神话情节再现，神话环境渲染。这三个项目的确立更多的是为了让他们明白读也是有抓手的，并真正能从读书中有所得，有所启，而不是为了读书而读书;是为了让孩子们能从中体悟到阅读的方法技巧，让他们知道如何阅读神话故事类的读物，我想这才是模块延伸项目的意义所在吧。
如在“神话环境渲染”这一学习项目的交流过程中，为了让学生更直观地体会什么是环境描写，更为调动学生阅读的积极性，先播放了一段带有神幻色彩的视频，请学生说一说观后的感受。
开始，孩子们说：“我觉得一开始云层里的那段特别的美。”“好像在天堂一样，很美了”……老师及时跟进“看来这样的环境描写让我们读的人心情舒畅呢，有美的享受呢！”
孩子们已经对环境描写的作用有了自发性的粗浅认识，这是他们在读书过程中自主发现的，如果是单纯的讲给孩子们，枯燥乏味不说，由于是老师灌输给孩子而不是孩子通过自主学习的自我发现，其效果必然大打折扣。
这时，一个孩子说：“我发现那里的环境被污染了。”我很疑惑，这段视频是《香蜜》中花界美景到天界飘渺、到魔界黑暗、到万花凋零，最后万物复苏，哪有污染这么现代的现象呢？于是忙问：“哪里？”“就前面那一段。”“从哪里判断出来的。”“我从雾气”“那是雾气缭绕吧”“不，它和现在的雾霾更像，都看不清了。”“看来远古时代也有环境的困扰，但又不知道怎么办，所以才有这样的环境描写，请大家一起想办法吧。”
就这样除了又一次将神话的特点，为什么会有神话渗透给孩子们了。更重要的是尊重孩子的独特体验，在这样的课堂生成中，潜移默化地渗透了环境描写在文本中更广泛的作用。当然，在与这个孩子的对话中也启发了更多孩子的思考：
“故事中不可能所有画面都是美丽的，必须要有一些可怕或者让人悲伤的画面才会让读者有读下去的兴趣。”（这是和情节联系到一起了，环境描写的作用开始正式浮出水面）“这段视频给我们一種身临其境的感觉。”“有一段花枯了，画面也变成黑白色的了，感觉很悲伤。”“在看到美丽的画面之后，它慢慢把黑暗漫延的时候，我就有一种感觉，特别想把时间给停下来，让它一直保持在美丽的状态中。”“这段视频中还含有很多的悬疑。”……孩子们就这样自己找到了环境描写原来也是不容忽视的。
最后师小结：“神话的环境描写就是这样的神奇，它可以渲染故事的氛围，表达人物的情绪，当然其中也包含着大胆的想象。”
随后学生在交流自己想分享的环境描写后都会加上所读段落的感受。他们在这样的“阅读—追问—反思—再读”的循环往复中，达到物我统一的境界，阅读的效果也就不言而喻了。
而“神话人物分享”环节，从学生印象最深的大神说起，说一说为什么会有这么神的印象，从而和孩子们一起讨论总结出是因为这些神都有关非凡的能力，品性高洁，都为了给人类带来美好的生活而无私奉献……
“神话情节再现”项目重点在于让学生体悟到情节的一波三折，描写的细致生动，充满大胆想象，浪漫主义色彩。
这种延伸阅读，丰富了学生的知识储备，有利于更深入地把握教材里文章的主题，同时也可以系统全面地了解作品特点和艺术风格，了解事件的来龙去脉，理清作者的完整思路，全面把握作者的情感意图，为学生进行多角度、多方位、多层面的思考奠定基础。
“读书破万卷，下笔如有神。”孩子们读了这么多的神话故事，又依托课外阅读的延伸项目，交流总结出神话故事中关于人物、情节、环境描写的方法，这既是读书时孩子们需要关注的内容，同时也让学生写作欲望自然而生，写作兴趣高涨，写作能力悄然提高。因为有了底气，孩子们知道写什么，怎么写，从哪些方面入手，自然不会有畏难情绪。在课堂上学习项目交流汇报后，又产生了新的学习项目“神话故事创编”。
因为项目的学习是以小组为单位的，所以创编的故事既有个人的特点，又因为关注点的不同，带有浓厚的小组特色。
模块延伸项目学习，是立足课内文本的延展性阅读，是对课内文本的有效补充，也是超越文本之后对课内文本的反哺。教师和学生在教学实践中创造性地运用文本作为桥梁，确立学习项目，将学习内容延伸至更大的思维空间，打通课内阅读与课外阅读的链接，促进学生对文本的理解和把握，加深对文学作品艺术特色的体会，丰富学生的思维层次，拓展学生的学习维度，有效提高他们的阅读能力，滋养思维的张力，提高综合语文素养。
★作者通联：李江，江苏连云港市解放路小学;刘宏玲，江苏连云港市解放路小学。
