高校在线开放课程教学特性与价值主体需要的效用关系分析

    杨晓宏 周效章 李运福 周海军 郝照

    

    

    

    【摘要】研究高校在线开放课程的教学特性及其与价值主体需要的效用关系，是形成教学质量标准、构建教学质量认定标准的关键。源于质量管理科学领域的质量功能展开理论为解决这一问题提供了思路。本文从质量功能展开的视角，综合运用文献法、德尔菲法、小组评价法、问卷调查法等研究方法，按照“价值主体需要—教学质量特征—课程教学特性”的转化思路，借助教学质量特征转化、课程教学特性转化两个质量屋，将前期研究得到的多样化价值主体需要转化为高校在线开放课程的教学特性，并明确了两者之间的效用关系，为形成教学质量标准、构建教学质量认定标准奠定了基础。

    【关键词】? 在线开放课程;质量功能展开;价值主体需要;教学质量特征;课程教学特性

    【中图分类号】? G434? ? ? ?【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2020）12-0077-11

    一、问题的提出

    近年来，在《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》（国发〔2015〕40号）、《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）等文件指引下，在大数据、学习分析、人工智能、虚拟现实等技术推动下，以MOOC为代表的在线开放课程在高等教育领域应用日益广泛、日渐深入，有效促进了课程体系、教学内容、教学方法和管理机制改革，成为推动优质教育资源开放共享、革新人才培养模式、重塑高等教育生态的重要力量。

    從国家层面看，教育部在首批认定的490门国家精品在线开放课程基础上，2018年再次认定国家精品在线开放课程801门，预计2020年将达到3，000门（吴岩， 2018）。与此同时，Coursera、Udacity、Edx以及智慧树、超星尔雅、学堂在线等国内外在线教育平台面向高校提供了更多数量的优质在线开放课程。随着在线开放课程向规模化、优质化、规范化发展，逐步融入高校人才培养方案、获得学分认可将是必然趋势。

    课题组对甘、陕、豫三省31所高校调研发现，受制于学生自主学习能力、学习结果评价机制等因素，现阶段在线开放课程与高校人才培养方案的融合尚处于边缘性、浅层次状态（杨晓宏， 等， 2018a）。在线开放课程融入高校人才培养方案，首先须解决学分认定问题，而难以保证MOOC的教学质量与学习效果是阻碍MOOC学分认定的因素之一（曾晓洁， 2015）。教高〔2015〕3号文件提出，“鼓励高校制定在线开放课程教学质量认定标准，将通过本校认定的在线课程纳入人才培养方案和教学计划”（教育部， 2015）。从现实层面看，在线开放课程在体系架构、设计模式、教学交互、学习支持等方面参差不齐，即便是名校名师主讲的课程，也难以兼顾所有高校、所有学生的多样化需要。因此，高校在引入在线开放课程之前，依据适切的教学质量认定标准，开展一定形式的课程教学质量评判尤为必要，不仅可以保证课程供需双方的科学匹配，也有利于确立“学习者驱动”的资源供给方式。文献分析表明，教学质量认定研究或适切性研究是当下在线开放课程评价研究的重要趋势（杨晓宏， 等， 2018b）。

    针对如何构建高校在线开放课程教学质量认定标准，课题组在《价值主体需要视角的高校在线开放课程教学质量认定研究》（杨晓宏， 等， 2018c）一文中提出了总体思路，即在梳理价值主体需要、归纳课程教学特性以及分析两者之间效用关系的基础上形成高校在线开放课程教学质量标准，进而通过体现价值主体约束、进行抽象概括等最终得到认定标准。也就是说，构建高校在线开放课程教学质量认定标准，必须依据教学质量标准，而教学质量标准的形成则需要明确价值主体需要、课程教学特性以及两者之间的效用关系，这是构建认定标准的基础性、先导性工作。在课题前期研究的基础上，本文试图回答两个问题：①要满足前期研究得到的多样化价值主体需要，高校在线开放课程应体现什么样的教学特性？②各教学特性要素满足价值主体需要的效用如何？

    二、相关研究述评

    通过分析MOOC质量影响因素（Downes， 2013; Conole， 2013; Creelman， Ehlers， & Ossiannilsson， 2014; 李青， 等， 2015）、MOOC教育/教学质量评价（Rosewell & Darco， 2013; Yousef， Chatti， Schroeder， & Wosnitza， 2014; 姚凯， 等， 2015; 吴琼， 等， 2017; 赵馨蕊， 等， 2017;刘娜， 2016， p. 15-44）、MOOC学习质量评价（安哲锋， 等， 2018）、MOOC教学过程质量监控（谢宾， 等， 2016）等相关文献发现：第一，从研究内容看，尚未发现针对高校在线开放课程教学质量认定标准的研究，现有的MOOC质量评价体系或量规往往较多关注课程本身的构成要素，对课程的教学特性、价值主体的需要等关注较少，在一定程度上存在将质量评价与教学质量认定等同或混合使用的情况;第二，从研究思路看，已有研究多以在线学习、开放教育、远程教育等领域的研究成果、经典文献及课程建设实践为蓝本，通过提炼共性的质量因子或者结合MOOC的特殊性与差异化特征进行逻辑推演后，将其迁移到MOOC领域，缺乏对课程使用者（如教师、学生等）内在需要与使用体验的充分观照;第三，从研究维度看，涵盖课前、课中、课后等多个环节，xMOOC、sMOOC、cMOOC等多种类型，以及课程建设、课程运行、课程质量评价等多个系统，但对在线开放课程的固有特性关注较多，赋予特性关注较少;第四，从研究方法和研究过程看，相对传统、单一，缺乏基于课程价值主体需要视角的自下而上的理论研究与实证探索。

    课题组认为，研究高校在线开放课程教学质量认定，应科学区分“课程质量标准”与“教学质量标准”、在线开放课程教学质量“事前”认定标准与“事后”评价标准;应以价值主体需要为导向，在考虑价值主体背景特征的基础上做到共性与个性统一;应以课程的教学特性为基点，注重固有特性与赋予特性的双重评价，注重课程教学特性与价值主体需要的有效衔接;应借鉴新的研究方法和研究工具，注重对平台讨论区文本和数据的挖掘与利用。现有基于“学习者视角”（刘娜， 2016， p. 28-49）和面向“课程改进”（冯雪松， 等， 2015）的评价研究，为本课题以价值主体需要为导向展开研究以及选择研究工具提供了有益启发。

    质量功能展开（quality function deployment， QFD）由著名质量管理大师赤尾洋二（Yoji Akao）和水野滋（Shigeru Mizuno）针对传统的质量控制方法之缺陷而提出，意在通过聆听“顾客的声音”，并采用特定的方法将这些“软”而“模糊”的顾客需求信息精确转移到企业产品或服务的设计及其制造过程当中，确保时刻满足顾客的需求（熊伟， 2012， p. 5），对于研究高校在线开放课程的教学特性及其与价值主体需要的效用关系具有重要的应用价值。目前，质量功能展开技术在教育领域已有诸多应用，如微观层面的课程开发（龚岳雄， 等， 2016）、课程设置（Aytac & Deniz， 2005）、课程改进（刘海滨， 等， 2013）等，宏观层面的教育质量管理（Chou， 2004）、教学质量保障（杨立军， 等， 2013）、人才培养（刘英， 等， 2011）等。从总体上看，针对高校在线开放课程的设计开发、应用以及教学质量认定等，QFD的方法与技术尚无相对成熟的应用成果。

    三、研究工具和研究设计

    （一）研究工具

    1.“四阶段”质量功能展开模式

    “四阶段”模式是美国供应商协会（American supply institute， ASI）倡导的质量功能展开模式，它从顾客需求出发，经过产品规划、零部件配置、工艺设计以及生成/质量控制四级展开，借助四个质量屋（house of quality），最终得到产品或服务的生产/质量控制参数，如图1所示（熊伟， 2012， p. 12）。

    由图1，首先通过市场调查、抽样访谈等方式收集顾客需求，并借助产品规划矩阵将顾客需求精准转化为产品或服务的质量特征;其次，将产品或服务的质量特征作为零部件配置质量屋的输入，借助零部件配置矩阵，将质量特征转化为关键零部件的特征;再其次，将关键零部件的特征作为工艺设计质量屋的输入，借助工艺设计矩阵将零部件特征转化为实现质量特征和零部件特征所必须保证的关键工艺特征;最后，将关键的工艺特征作为生产/质量控制质量屋的输入，借助生产/质量控制矩阵，最终得到产品或服务的生产/质量控制参数。经过环环相扣的四个展开阶段，使得最终的生产/质量控制参数能够体现或满足顾客的需求。在具体应用时，展开阶段可视情况增添或删减。

    2. 质量屋工具

    基于QFD实施质量管理，质量屋（house of quality）是常用的管理工具之一，其结构模型如图2所示（刘源， 2016， pp. 38-40）。

    由图2，质量屋通常由六部分构成：①左墙，即顾客需求要素列表。通过市场调查、抽样访谈等方式收集各种各样的顾客需求，然后按科学的分类维度将需求要素以列表的方式呈现。这是最关键的一步，如果顾客需求失真，将直接导致后续所有工作偏离。②天花板，即满足顾客需求的质量特征要素列表。针对第一步得到的顾客需求，明确需要什么样的质量特征要素来满足。③房间，即顾客需求与质量特征的要素相关矩阵。采用专家评判的方式，建立两者之间的相关矩阵，定量评判质量特征要素与顾客需求要素的相关度。④屋顶，即质量特征要素自相关矩阵。采用定性描述的方式，对质量特征各要素彼此间的相关度进行评判。⑤右墙，即顾客需求要素重要程度。采用层次分析法、模糊评价法等，计算顾客需求各要素的权重，以便进行重要程度排序。⑥地板，即质量特征要素重要程度。根据顾客需求要素的权重，以及顾客需求要素与质量特征要素的相关度数据，计算质量特征各要素的重要程度，完成从“需要什么”到“怎么做”的转化。

    （二）研究设计

    1. 研究思路

    从理论上讲，将高校在线开放课程视为一种特殊的产品，按照QFD的操作模式进行转化，即可得到确保课程满足价值主体需要的教学特性要素及其权重（即两者之间的效用关系）。但鉴于“课程教学特性”较为抽象，难以从“价值主体需要”直接进行转化，特选取抽象程度相对适中的“教学质量特征”为中介，以确保要素转化的科学性。要素转化分为两个阶段（图3实线部分）：一是构建教学质量特征转化质量屋，从前期研究得到的多样化价值主体需要出发，分析满足价值主体需要的高校在线开放课程应具备哪些教学质量特征，并计算各教学质量特征要素的权重;二是构建课程教学特性转化质量屋，明确上述教学质量特征应由哪些教学特性来体现，并计算各教学特性要素的權重。经过两级转化，最终将多样化的价值主体需要转化为高校在线开放课程的教学特性，要素权重反映的则是两者之间的效用关系。图3虚线部分的教学质量标准形成、教学质量认定标准构建详见《高校在线开放课程教学质量认定标准构建研究》一文（杨晓宏， 等， 2020）。

    2. 研究方法

    （1）文献法

    在教学质量特征要素获取环节，运用文献法对SERVQUAL评价模型的维度进行优化、细分，并以此为分析框架梳理出教学质量特征要素列表;在课程教学特性要素获取环节，从本课题前期研究提出的基本维度出发，参考借鉴国家精品在线开放课程认定文件以及相关的研究文献，梳理出教学特性要素列表。

    （2）德尔菲法

    为进一步完善运用文献法梳理出的教学质量特征要素列表、课程教学特性要素列表，邀请了11名熟悉高校在线开放课程建设和教学应用的研究者、教师以及负责在线开放课程引入的高校管理者（基本信息见表1）分别开展两轮专家意见征询，并根据其反馈意见，对两个要素列表的维度、内容及其语言表述等进行调整与修正。

    （3）小组评价法

    根据QFD的基本原理，课程教学特性与价值主体需要之间的效用关系由课程教学特性要素的权重来反映。要计算课程教学特性要素的权重，首先应计算出教学质量特征要素的权重。按照质量屋的数学运算规则（刘源， 2016， pp. 69-73），在前期研究得到的价值主体需要要素权重基础上，再获得价值主体需要要素与教学质量特征要素的相关度数据即可。对此，本文采用小组评价法，从上述专家中选择7名高校在线开放课程建设和教学应用研究者和教师，针对价值主体需要要素与教学质量特征要素的相关度进行评判。评分区间为0～5，分数越高表示相关度越高，0表示不相关，1表示低相关，3表示中相关，5表示高相关。教学质量特征要素与课程教学特性要素的相关度数据也是通过该方法得到的。

    （4）问卷调查法

    基于前期研究得到的价值主体需要要素以及本文获取的教学质量特征要素、课程教学特性要素设计调查问卷，收集学生、教师、管理者等针对高校在线开放课程的价值主体需要、教学质量特征、教学特性等各类要素必要性的感知信息，一方面检验教学质量特征要素列表、课程教学特性要素列表的结构效度与内部一致性，另一方面检验价值主体需要要素、教学质量特征要素、课程教学特性要素三者之间的相关关系。

    3. 数据收集

    通过问卷星平台、QQ群、微信群、E-mail等发放网络调查问卷，邀请学生、教师、高校管理者等在线开放课程的价值主体填答。共回收问卷182份，剔除填答时间过短、答案高度雷同的问卷23份，最终得到有效问卷159份，受访者分布于40余所高校。其中，学生问卷53份（占比为33.3%）、教师问卷77份（占比为48.4%）、管理者问卷29份（占比为18.3%）。

    四、研究过程和研究结果

    （一）教学质量特征转化

    1. 价值主体需要要素及其权重

    高校在线开放课程的价值主体包括教师、学生和管理者等（杨晓宏， 等， 2018c）。在前期研究中，课题组首先通过对在线课程用户需求相关研究文献进行梳理分析，在甘、豫、陕三省31所高校开展问卷调查，并根据调查情况实施深度访谈，同时在中国大学MOOC平台根据选学人数、用户发帖数、学科类型等因素选取《翻转课堂教学法》《数据结构》《大学英语（口语）》3门在线开放课程，对其用户评论内容进行文本挖掘与分析，获得了全面的价值主体需要初始数据;然后严格按照KJ法（亲和图法）的操作步骤，对初始数据资料通过抽取关键词、聚类分组、提炼总结、细化分类等，得到了高校在线开放课程价值主体需要要素列表，在进行结构效度分析、一致性分析基础上，采用专家评分法和层次分析法确定了各需要要素的权重，具体内容见表2（杨晓宏， 等， 2019）。

    2. 教学质量特征要素

    （1）要素获取

    表2所列的价值主体需要要素反映了高校在线开放课程价值主体的意志及其对教学质量的期待。要满足这些需要，高校在线开放课程应具备哪些教学质量特征呢？这是教学质量特征转化必须回答的核心问题。关于远程教育质量的内涵，陈丽等（2018）认为，“指向过程”的远程教育质量主要关注过程中的服务和增值;丁新等（2005）依据教育的服务质量观提出，远程教育质量即是远程教育服务质量。在线开放课程作为远程教育机构或院校提供学习服务的独特载体，具有很强的公共服务属性（郑庆华， 2015），广义的教学质量也可称为“教学服务质量”（刘振天， 2012）。基于上述认识，本文将以SERVQUAL评价模型为基础，结合在线开放课程的独特属性及其教学质量（包括教学条件质量、教学过程质量和教学结果质量）的共性特征，对SERVQUAL评价模型进行适当修正，并以此为依据分析高校在线开放课程的教学质量特征。

    具体来说，综合考虑本课题关注的高校在线开放课程特指“单门课程”而非“课程体系”“课程”与“教学”有机整合等属性特征及其应用情境，在借鉴相关研究成果的基础上，首先对SERVQUAL评价模型的维度进行优化，将高校在线开放课程教学质量特征划分为可靠性（dependability）、响应性（responsiveness）、移情性（empathy）、有形性（tangibility）、声誉性（prestige）5个维度。然后参考信息技术服务质量评价模型（贾红龙， 2010），將上述5个维度细分为13个子维度，并以此为分析框架，梳理出初步的教学质量特征要素列表。最后运用德尔菲法进行两轮调整、完善，得到包括19个指标项的高校在线开放课程教学质量特征要素列表，具体内容及其编码见表3。

    上述教学质量特征要素与表2所示的价值主体需要要素既有区别又有联系：区别在于，价值主体需要反映的是管理者、教师、学生等对高校在线开放课程的希冀与期待，而教学质量特征反映的则是满足价值主体需要的高校在线开放课程应具备的核心品质;联系在于，根据QFD的基本原理，教学质量特征要素是从价值主体需要要素转化而来的，两者存在内在的关联性。

    （2）数据检验

    在结构效度检验方面，除AGFI略低于建议值外，其他各项指标均符合建议值要求（见表4），各要素的临界比（C.R.= Estimate/S.E.）均达到显著性水平（见表3），表明该列表具有较好的结构效度;在内部一致性检验方面，表3整体的Cronbachs α =0.972，可靠性、响应性、移情性、有形性、声誉性等各维度的Cronbachs α值分别为0.894、0.911、0.907、0.888、0.869，根据“Cronbachs α值≥0.7属于高信度，0.35≤Cronbachs α值≤0.70属于尚可，Cronbachs α值≤0.35为低信度”（荣泰生， 2010， p. 82）的评判标准，可以认为信度较好。

    3. 教学质量特征转化质量屋

    基于价值主体需要要素列表、教学质量特征要素列表，构建教学质量特征转化质量屋，目的是将“价值主体需要”转化为“教学质量特征”（见表5）。在该质量屋中，“左墙”为价值主体需要要素，“屋顶”为教学质量特征要素，“右墙”为价值主体需要要素的权重ωi，“房间”为价值主体需要要素与教学质量特征要素的相关度αij，“地板”为教学质量特征要素的权重δj。

    根据质量屋的数学运算规则（刘源， 2016， pp. 69-73），价值主体需要要素与教学质量特征要素的相关度αij = [aijj=125aij]，教学质量特征要素权重δj = [aij*ωii=119aij*ωi]。其中，i表示第i个价值主体需要要素，i = 1，2，3，…25;j表示第j个教学质量特征要素，j = 1，2，3，…19;[aij]表示7位专家对第i个价值主体需要要素与第j个教学质量特征要素相关度评分的和，wi为表2中的数值。

    由表5可知，在19个教学质量特征要素中，TQP3、TQT1、TQR2、TQR4、TQT2等要素的权重值较高，TQE3、TQE1、TQD4、TQT4等要素的权重值次之，TQP2、TQE4、TQT3、TQD1、TQP1等要素的权重值较低。这表明，不同的教学质量特征要素在适配价值主体需要方面存在着差异，权重值较高的教学质量特征要素与价值主体需要的适配度更高，在设计、开发在线开放课程以及评判教学质量时应重点关注。

    （二）课程教学特性转化

    1. 课程教学特性要素

    （1）要素获取

    借助教学质量特征转化质量屋，实现了从价值主体需要到高校在线开放课程应具备的教学质量特征的转化。研究高校在线开放课程教学质量，还需将表3中的教学质量特征要素进一步转化为课程应体现的教学特性。高校在线开放课程也属课程，同样具有课程的基本属性。刘振天（2017）指出，课程是不可分割的统一体，长期以来过分重视和强调了那些以目标、计划、材料和内容等为存在形态的看得见摸得着的外在的“课”，而从根本上忽视了以师生为主体的教学行动、学习过程、多边发展等动态和内在的“程”。现阶段的在線开放课程较好地融合了教学内容、学习资源、教学活动、学习支持、教学评价与管理等，实现了“课”与“程”（从狭义上讲，可称为“课程”与“教学”）的有机统一。为此，本文将从课程的基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）出发，充分挖掘在线开放课程自身所蕴含的“教学”特性（包括固有特性和赋予特性），兼顾过程质量和结果质量的教学特性，在参考借鉴相关研究成果的基础上对高校在线开放课程的教学特性进行分析。

    在前期研究中，课题组从课程的“四要素”出发，借鉴吸收相关研究成果，充分兼顾由课程构成要素及要素之间的关系所体现出的固有教学特性、由平台运行情况以及先期学习者的学习体验与评价所体现出的赋予教学特性，提出了包括课程与教学目标（course and teaching objectives）、教学内容与资源（teaching content and resources）、教学活动与实施（teaching activities and implementation）、课程与教学评价（course and teaching evaluation）、先期运行与效果（pro-teaching effects）5个基本维度的高校在线开放课程教学特性分析框架（杨晓宏， 等， 2018c）。以此为基础，参考借鉴国家精品在线开放课程认定文件（教育部办公厅， 2017; 教育部办公厅， 2018; 教育部高等教育司， 2019）以及MOOC教学质量评价指标体系（李加军， 等， 2016）、MOOC质量评价指标体系（童小素， 等， 2017）、在线开放课程质量评价指标体系（王璐， 等， 2017）、教师培训类MOOC教学质量评估指标（Garza， Vinuesa， & Zerme?o， 2015）、MOOC设计与实施效果评估（Coelho， Teixeira， Nicolau， Caeiro， & Rocio， 2015）等相关文献，根据表3所示的教学质量特征要素以及教学特性各维度的内涵，对该分析框架的指标项进行整合、拆分、具体化，梳理出初步的高校在线开放课程教学特性要素列表。最后运用德尔菲法进行两轮调整、完善，得到包含5个维度20个指标项的高校在线开放课程教学特性要素列表（见表6）。

    （2）数据检验

    在结构效度检验方面，除AGFI、GFI略低于建议值外，其他各项指标均符合建议值要求（见表7），各要素的临界比（C.R.= Estimate/S.E.）均达到显著性水平（见表6），表明该要素列表具有较好的结构效度;在内部一致性检验方面，表6整体的Cronbachs α =0.974，课程与教学目标、教学内容与资源、教学活动与实施、课程与教学评价、先期运行与效果等各维度的Cronbachs α值分别为0.911、0.925、0.937、0.876、0.894，根据“Cronbachs α 值≥0.7属于高信度，0.35≤Cronbachs α值≤0.70属于尚可，Cronbachs α值≤0.35为低信度”（荣泰生， 2010， p. 82）的评判标准，可认为具有较好的信度。

    将“价值主体需要”“教学质量特征”“课程教学特性”作为内因潜在变量，其包含的维度作为各自的外因潜在变量，基于调研数据利用AMOS22.0软件检验了三个要素列表之间的相关关系。数据分析得知，“课程教学特性”与“教学质量特征”“价值主体需要”均呈正相关，相关系数分别为0.974、0.146，“教学质量特征”与“价值主体需要”呈正相关，相关系数为0.561，这表明高校在线开放课程体现上述教学特性，可使其具备有效满足价值主体需要的教学质量特征。同时，“课程教学特性”与“教学质量特征”的相关系数显著高于其与“价值主体需要”的相关系数，表明本文基于QFD的方法与技术，以“教学质量特征”为中介，经过两级要素转化得到课程教学特性要素的思路是科学的。

    2. 课程教学特性转化质量屋

    基于教学质量特征要素列表、课程教学特性要素列表构建课程教学特性转化质量屋，目的是将“教学质量特征”转化为“课程教学特性”（见表8）。在该质量屋中，“左墙”为教学质量特征要素，“屋顶”为课程教学特性要素，“右墙”为教学质量特征要素的权重dj，“房间”为教学质量特征要素与课程教学特性要素的相关度βjk，“地板”为课程教学特性要素的权重σk。

    根据质量屋的数学运算规则（刘源， 2016， pp. 69-73），教学质量特征要素与课程教学特性要素的相关度βjk = [ajkk=119ajk]，课程教学特性要素权重σk = [ajk*δjj=120ajk*δj]。其中，j表示第j个教学质量特征要素，j = 1，2，3，…19;k表示第k个课程教学特性要素，k = 1，2，3，…20;[ajk]表示7位专家对第j个教学质量特征要素与第k个课程教学特性要素相关度评分的和，dj为表5中的数值。

    由表8可知，在20个课程教学特性要素中，PTE3、TCR3、TCR2、CTO1、TAI5、TAI4等要素的权重值较高，PTE4、PTE2、CTO3、TCR1等要素的权重值次之，CTE3、CTE2、CTO2等要素的权重值较低。这表明，不同的课程教学特性要素在适配教学质量特征方面存在着程度差异，由于教学质量特征要素的权重是基于“价值主体需要—教学质量特征”要素相关矩阵以及价值主体需要要素的权重计算得到的，因此也可以说不同的课程教学特性要素与价值主体需要之间的效用关系存在着差异，其中权重值较高的课程教学特性要素与价值主体需要之间的效用关系较强，反之较弱。

    至此，借助教学质量特征转化、课程教学特性转化两个质量屋，实现了从“价值主体需要”到“课程教学特性”的转化，在获取课程教学特性要素的同时明确了其与价值主体需要之间的效用关系。在对表6、表8中的课程教学特性要素及其权重进一步归纳和体系化后，可以作为衡量高校在线开放课程满足价值主体需要程度的准则，即高校在线开放课程教学质量标准，然后再有效融入认定主体、评价活动、个性化要求等约束条件，即可得到高校在线开放课程教学质量认定标准。

    五、研究总结与创新

    科学的教学质量认定标准是高校规范引入、有效应用在线开放课程的重要前提（杨晓宏， 等， 2018c）。构建高校在线开放课程教学质量认定标准首先需要明确价值主体需要、课程教学特性以及两者之间的效用关系，在此基础上形成教学质量标准。本文基于QFD的“四阶段”模式和质量屋工具，以教学质量特征为中介，经过两级转化，将多样化的价值主体需要转化为高校在线开放课程的教学特性。数据检验表明，高校在线开放课程教学特性要素列表不仅具有较好的结构效度与内部一致性，而且与价值主体需要要素呈现“间接”的正相关关系。在此基础上，根据质量屋的数学运算规则，明确了课程教学特性各要素与价值主体需要之间的效用关系，为形成高校在线开放课程教学质量标准、构建教学质量认定标准奠定了基础。

    本文的创新之处在于：①在研究视角上，本研究秉持“用户需要”的质量观，以满足价值主体需要为逻辑起点，按照“价值主体需要—教学质量特征—课程教学特性”的转化思路，获得了高校在线开放课程教学特性，为后续研究以此为“雏形”，采用专家意见征询等方法，形成高校在线开放课程教学质量标准，进而构建高校在线开放课程教学质量认定标准奠定了基础;②在研究方法上，与以往的研究多以经典文献为蓝本、采用共性因子提炼或逻辑推演等方法将其迁移到MOOC领域不同，本研究为满足价值主体的需要，充分观照课程使用者（如教师、学生等）的内在需要与使用体验，借助质量管理科学领域的质量功能展开技术，实现了由价值主体需要到课程教学特性的转化，有效突破了课题研究的难点;③在研究结果上，本研究获得的高校在线开放课程教学特性并非一般意义上的教学特性，而是充分体现了高校管理者、教师、学习者等各类课程价值主体需要的教学特性。因此，以此为基础构建的高校在线开放课程教学质量标准及高校在线开放课程教学质量认定标准能充分反映高校管理者、教师、学生等对高校在线开放课程教学质量的希冀与期待，体现出“自下而上”“逆向创新”的鲜明特征。

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