基于学生历史学科核心素养的教学拓展活动探析
[摘? ?要]历史教学拓展活动在实施中存在一些问题，其中包括理解上的偏差、活动实效低、缺乏育人价值等。为此，教师需要深入分析课程标准，明确历史教学拓展活动的价值，把握活动实施的要义及基本形式，使其成为彰显学科育人价值的重要载体，促进学生学科核心素养的发展。
[关键词]历史;拓展活动;课程标准;学科核心素养
“教书育人在细微处，学生成长在活动中”，这是顾明远先生对于教学活动育人价值的高度凝练。拓展活动在激发学生学习兴趣，帮助其内化知识结构方面具有重要作用。然而传统教学观念与评价机制在一定程度上制约了历史教学拓展活动的开展，导致其内容单薄、活动方式单一，学科核心素养培养难以真正落地。随着课程改革的深入，彰显学科育人价值，更新并拓展历史教学理念和途径也成为历史教师必须面对的课题。在历史课程中引入拓展活动，即以学科核心素养为指引，实现课程标准、教学内容、教学目标、学教实际的统整，进而设计具有一定深度和广度的教学补充活动。拓展活动的实施是彰显课程育人价值的重要途径，可以引导学生在形式多样的活动中主动探究、合作学习，在教学目标达成的基础上逐步实现“知识、能力、思维、观念”的阶梯式提升，最終实现学科核心素养的培养。
一、历史教学拓展活动的实施现状
1.对拓展活动的理解存在偏差
教学活动与教学内容归根到底是形式与内容的关系，内容决定了教学设计，教学设计的实施决定了教学目标的达成。因而，教学拓展活动只是可选择的教学形式之一，其虽然具有一定的教学价值，但并非适用于所有的教学内容及教学目标。当前，教师对于课程标准的理解不到位，导致教学实施与教学目标相脱离，并对教学拓展活动这一教学形式的理解发生偏差，使得教学拓展活动的有效设计在起步时就走向了“歧途”。
2.对拓展活动的运用实效较低
在实际教学中，教师常常出于“高效”的考虑，把更多精力投入到达成应试目标的教学活动中，从而忽视了拓展活动的开展或机械地运用个别拓展活动，最终造成拓展活动实施形式单一，教学实效性较差。
3.当前历史教学拓展活动的育人价值匮乏
“教师—课堂—学生”是一个整体，教师是课堂的主导，学生是课堂的主体，教学拓展活动是课堂的组成部分之一。学科的育人价值凝结在师生的课堂互动中，“只教不学”或“不教只学”都难以彰显学科育人价值。一些历史教学拓展活动陷于“学教分离”的怪圈：教师设计的活动，学生不想或不能参与;学生想参与的活动，教师不会或不敢设计。于是就在一种“师生妥协”的平衡中实施教学拓展活动，导致活动的育人价值匮乏，甚至成为师生的负担。
二、历史教学拓展活动的价值
1.有利于师生共同体的建构
“师生共同体”理念主要指教师和学生在教学的过程中“双方共同主导”，在自发结成有意义的平等关联基础上形成的彼此学习和发展的有机生态系统[1]。在该系统中，教师在教学场域中进行自主、自控教学，通过课程的开发、设计和实施，最大限度地拓展教学空间。学生则基于内在动机，在活动中建构起一种能够促其可持续发展的有益经验。在历史教学拓展活动实施过程中，教师能专注于拓展活动的设计，学生则可以结合自己的兴趣爱好、认知能力以及知识水平等选择适合自己的活动参与形式和参与程度，从而切实达成培养目标，促进教师和学生共同成长。
2.有利于反映学习过程的本质
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化[2]。学习的起点应基于学生的已知世界，教学过程中的各环节应层层递进。学生参与历史教学拓展活动，就是自身“经验与行为”“能力”“心理倾向”方面综合运用和发展的过程，是真实反映其学习本质的过程。
3.有利于学科核心素养的培育
教学拓展活动受教材的限制较少，在学科核心素养的大方向指引下，赋予了师生更多的自主空间。教师的设计与学生的参与，其本质反映的是素养目标与三维课程目标的高度融合，是学生能力、品格与具体事物、现象、情景任务的深度交融。因而优质的教学拓展活动应宜学习起点、重学习过程、高学习立意，进而使得学科核心素养真正落地，凸显学科的育人价值[3]。
4.有利于“思维表现力”的目标测评
布卢姆在认知目标分类基础上，将人的思维过程简化为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个要素，同时将前三者划分为低阶思维，后三者划分为高阶思维。思维过程是人对感性材料进行加工并转化为理性认识、最终解决问题的过程，因此学生在解决情境问题过程中所表现出来的行为、能力、心理倾向方面的状态即为“思维表现力”。教学拓展活动的设计包含思维过程的多个方面，学生参与的过程是学生思维表现力的外显形式，因而学生在教学拓展活动中的表现将是教师课堂评价、目标测评的重要依据。
三、历史教学中拓展活动的实施要义
1.通过学科内综合与跨学科综合来拓宽综合视野
学科本身是一个复杂的综合系统，需要在多领域的审视下进行全面认识。历史课程应与政治、地理、社会等学科相通，共同发挥人文学科的育人价值。在培养学生核心素养的过程中，要让学生逐渐具备对不同学科的综合分析、整体把握及迁移解决的能力，进而培养学科内多元联动的能力，如历史学科中古今与中外的多元联系，地理学科中人文与自然的多元联系等。进行历史拓展活动教学时，要立足于同其他学科的相互联系，培养学生全方位、多角度分析与解决问题的能力，并关注不同层次思维能力的培养，发挥多学科、跨学科的育人合力。
2.通过营造氛围与设置冲突来提高综合认识
在传统教学模式中，教师习惯于严肃、统一、标准的课堂氛围，在一定程度上阻碍了学生思维的发展。因此，教师需要充分利用教学拓展活动的灵活性，营造平等、民主的学习氛围，给学生提供一个灵活思辨的学习环境，使其能够主动输出自身的观点、思想。同时，教师可利用事物的两面性创设矛盾情境，引发学生对问题的辩证思考，激起学生主动探究的内驱力，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
3.通过创设情境与活动实施来提升综合运用能力
学习在真实情境中发生，学习目标在真实问题解决过程中被检验。在历史教学拓展活动中，教师可创设艺术活动、问题解决、物理环境等教学情境，且使其具有真实性、开放性、新颖性和挑战性，从而为学生自主参与、主动参与、锻炼能力与思维、提升活动的教学价值提供可能。另外，教师还应关注合理的场景切换、形式变化，使学生保持参与活动的新鲜感，同时培养学生多学科、多视角的综合能力，进而升华育人价值。
四、历史教学拓展活动的基本形式
1.梳理历史线索，培育时序意识
历史在时空转换中呈现，因此拓展活动应注重培养学生的空间与时间意识。如引导学生采用时间轴、大概念板块的形式呈现历史學习的主题，并设计一个能反映学生理解该历史主题程度的活动。如开展历史简报制作活动：对简报主题和内容进行研讨与明确;将学生有序分层，合理划分为若干小组;以小组形式进行资料查阅、合作研讨、版面制作;教师进行中期指导;学生进行二次修改;最后实施展评、反馈环节。这样的活动可促进学生对已有知识、经验的再加工，深化对历史的理解，进而培育历史意识。
2.辅以历史作品，代入历史情感
历史认识来源于真实学习，真实学习的发生依托于真实的学习场景。因此，引导学生形成正确的历史认识需要教师创设合乎情理的历史情境，让学生在“神入历史”中加深对当时历史文化的理解。教师可以通过历史剧片段、作品片段的呈现、分角色扮演、分场景呈现等形式，引导学生在教材中梳理细节、提炼史实，采取分析、对比、归纳的形式深度加工、凝练历史，进而以接近真实的情景还原历史，以身临其境孕育历史情感。
3.触发思维碰撞，浓郁历史味道
辩论的过程是语言表达能力、公众展现能力等综合能力以及历史理解、历史阐释、历史评判等历史学科核心素养具体展现和提升的过程，具有重要的育人价值。教师可以组织学生开展辩论赛，将学生学习的“好奇”转化为学习的“动能”，实现自身思维与现实世界的碰撞与交融，进而提升历史学习的韵味。例如在教学“隋的兴亡”时，教师可以“大运河修建”这一事件组织辩论活动，以大运河修建对当世、后世的积极或消极影响，引导学生深层次分析该历史事件，学习客观、全面地看待事物。
4.还原历史故事，慧用发展规律
历史课程的魅力与学生对历史的兴趣点集中于历史的细节之中，它们多以故事情节的形式展现。在经过时间的洗礼而遗留下来的历史细节中，蕴藏着人类社会发展的规律。因此，教师可依据教学目标和教学需要引导学生开展历史故事的改编活动，丰富故事的呈现形式。同时，要关注教学立意与故事立意的融合，注重引导学生把握历史规律，做到学以致用、以古鉴今。例如，针对“王安石变法”中宋神宗与王安石、司马光的对话细节，“戊戌变法”中光绪帝召见康有为、梁启超时的情景，可鼓励学生充分发挥想象力与创造力，适当补充，合理推导，引导学生体会中国古代以天下为己任的“士人精神”，进而拔高历史故事的立意。
综上所述，历史教学拓展活动是符合现代教育理念、改进教学、落实学科育人的有效手段。历史教学拓展活动的实施应坚持“师生共同体”的教育理念，以学科核心素养、课程标准为指引，设计能够反映学习过程，吸引学生主动、高效、深度参与的学习活动，进而培育学生的历史思维、历史意识，将课堂真正打造为凝练、升华学科价值的育人场域。
参考文献
[1]任欢欢.主体间性：师生共同体发展的内在逻辑[J].中国教育学刊，2016（12）：10-13.
[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：5
[3]徐峥.基于课程标准的历史与社会学科命题策略研究[J].教育导刊（上半月），2020（10）：77-82.
（责任编辑? ?姚力宁）
