基于合作体策略的中小学新教师培养体系研究

    张越

    

    

    

    新教师是指刚刚到教师岗位任教的教师群体，对新教师的培训既是教师队伍建设的起点，也是教师成长的关键期，更是其今后成长为骨干教师的重要奠基阶段。教育部在2011年[1]和2013年[2]下发的文件中着重强调了新教师入职培训的重要性。相关研究也指出，抓住这样一个关键期，用科学的方法培训，能够快速提高新教师的职业技能。在此，针对当前新教师培训中遇到的实际问题，探讨“市区校”三级合作体策略对提高新教师培训实效性的帮助作用，旨在更科学、高效、准确地培训新教师。

    一、当前国内新教师培训方式

    文献显示，以下四种对新教师的培训方式较为常见：校本学科教研或备课组培训、师徒制、区研修学院新教师岗前培训、区教研活动及教研员培训。校本学科教研或备课组培训侧重于集体备课、集体听评课等常规教研手段，能够帮助新教师通过集体研讨、磨课等活动快速融入教师角色。特别是帮助新教师上公开课，通过教研组的反复打磨，加上课后的评课，基本上能够帮助新教师掌握基本的上课技巧和基础知识。师徒制更侧重于让经验丰富的老教师对新教师进行指导，指导的内容更加细致而全面，包括听评课、教研、科研，甚至共同阅读书籍。这种培训方式相比教研更细致入微，但依赖于师傅的个人经验和能力，容易造成培养质量参差不齐。区研修学院新教师岗前培训侧重于更高层次的能力提高，优点是具有优质资源，通过邀请高水平的优秀校长、中小学教师、高校学者等进行理论与实践的授课。这种培训方式因为全员培训设计学科和专业知识较少，限制于通识性、理论性等方面，培训周期也较短。区教研活动及教研员培训侧重于学科专业的培训，能够最直观地对新教师的教学提供帮助，新教师也反映这种方式对能力提高有很大作用。但这种培训方式也存在弊端，比如：新教师受身份和时间的制约，很少能参加区教研活动，更别说市级教研活动;教研内容对新教师针对性不强，面向的是全体教师，解决的是共性问题，并不是新教师最迫切需要解决的问题，对新教师的帮助有限。

    二、目前制约新教师培训的核心问题

    及调整思路

    经过对全国新教师培训方式的梳理，可以发现当前新教师培训中存在的问题，并针对这些问题采取相应的调整思路。

    1.培训实施主体下移，培训资源不均衡

    目前很多地区的实际做法是市级统筹、区县实施，甚至仅仅是下发通知由区县自行组织，更有甚者，由学校自己进行培训，致使新教师培训处于一种自然生长乃至“自生自灭”的状态。培训实施主体下移的后果，一方面，缺失整体的统筹和规划，有的地区按照新的培訓思路进行，有的则沿用往年培训内容，容易造成培训标准不一、培训内容各异、实际效果难以衡量等问题;另一方面，容易造成培训资源严重不均衡，教育强区、大区具有更多优质培训资源，培训质量较高，而郊区县的培训资源非常不尽如人意，致使培训效果存在明显的差异。因此，急需通过市级整合各区资源，共享培训课程，最大限度地发挥培训的作用。

    2.培训形式传统单一，未能提供急需的培训内容

    传统的新教师培训大多采用集中讲座的模式，其优点是学习便利，能够解决共性问题，不足之处是形式单一、周期短，无法针对每一个新教师进行聚焦指导，只能提供通识性的培训内容。而就新教师而言，急需的是能在初登讲台时立刻用得上的教学技能训练以及教研与备课等方面的实践技能。从心理学的角度来看，刚入职的教师最关注的是自己的教学实践方法和技巧，其次是教学理念和行为，然后是班级管理、师生关系及家校关系等。因此，应将培训的内容和重点集中在教学实践能力等实践技能方面的训练与应用上。

    3.系统培训统筹不足，没有形成阶梯型培养模式

    研究表明，新教师专业能力形成和成长发生的重要环节，实际上并不在集中式培训中，而是在一线教学的场域和教研活动经常发生的场域。因而传统师带徒模式依然是最为有效的新教师培养方式，但单纯依靠小作坊式的师带徒实际上是将新教师的成长局限在了单一的学校层面，需要通过科学的机制将新教师从学校和区县的限制中解放出来，由市级统筹组织，均衡各区优质培训资源，合理利用培训资金，统一为全市教师提供培训。

    综上所述，对新教师的系统培养，应当由市级根据新教师的成长需求，统筹设计三年培养计划，在组织架构上由市区校三级联动，共同发挥培养新教师的职能。

    三、基于市区校三级合作体策略的

    新教师培训体系构建

    1.概念与功能

    具体来说，就是统筹市、区（县）、校三级培训力量，由市级统筹设计各级培训目标和整体运行框架，并承担通识培训和专题课程资源的开发，将对新教师的专业指导和教学技能打磨环节下移到区（县）和学校，整合新教师能力形成的各个环节。而且在时间横向跨度上，提出新教师成长计划的概念，通过三年时间，每一年设置不同目标、不同研修主题，逐年梯次培养新教师，使新教师逐步成长;在管理纵向层级上，由市区校三级进行专业引领与打磨，把培训的内容和重点放在教育教学基本规范、基本技能的培训上，目的是让新教师能够通过培训尽快适应教育教学工作，最后形成新教师教学能力的成长体系。

    2.培养目标、内容与课程设计

    根据调研结果，研究者认为可以把新教师培养的总目标定位成：坚持以教师发展为本，健全与青年教师个性特长相匹配的自主发展机制，引领青年教师努力学习，不断反思，积极研究，努力做到“一年过关，三年胜任”，逐步形成一支有一定教学特色的青年教师队伍。“一年过关”要达到：实现角色转变，树立正确的价值观，明晰责任意识，初步掌握教学方法和班级管理规律。“三年胜任”要达到：强化自我修炼，熟练教学技能，胜任班级管理，提升教育科研能力。相应地，又将三年培训的总目标分解为三个子目标：第一年聚焦基本功，单项教学技能过关，让新教师能上课;第二年打磨教学技能，综合能力过关，让新教师会上课;第三年重点提高教研能力，研究能力过关，让新教师上好课。

    根据培养目标，结合调研结果，研究者确定了培训内容。从教师职业周期主题模式（见图1）和教师专业发展进程（见图2）可以看出，新教师最需要的实际上是帮助其“生存”的基本教学技能培训。心理学家富勒指出，刚入职的教师最关注的是自己的生存问题。事实上，新教师普遍存在教学经验和能力的不足。为此，在课程设置方面，研究者把新教师培训的核心课程指向教学实践能力和班级管理能力两大方面，并围绕这两方面设计了具体的培训内容。

    3.市区校三级合作体的具体分工

    市级主要负责专业理念与师德、棘手共性问题的培训，主要通过专题讲座、活动体验、案例分析激发新教师的职业热情，并使新教师初步掌握教育教学与班级管理的基本方法。然后根据第一年培训目标，将培训重点放在基本技能的培养上，设置岗位基本技能培训，具体由师德师风与职业素养集中培训、岗位通识技能20个小专题培训、书写基本功网上训练三个环节组成。其中，岗位通识技能20个小专题培训打破了固定课程模式，采取面向一线教师和区县骨干教师广泛征集的形式进行，由市级遴选并扶持，主要围绕教学基本技能（见表1）、班级管理策略（见表2）两方面供学员自行选课后学习。这样设计的优点是能以“草根化”的问题，将好的实践经验总结提炼出来，更接地气，更有实效。同时，让优秀的个人课程能突破区县和学校限制，形成新的优质资源共享给全体新教师。第二年，根据合作体目标规划，将培训重点放在提高新教师的综合能力方面，设置有针对性的课程。而且要把研修内容与市级名师工作室相结合，由名师工作室承担指导新教师的任务，并从市级层面围绕提高新教师的教研能力设置具体指导任务。除此之外，加入网络研修内容，从市级层面均衡资源，减少因区县资源不均衡导致的培训质量参差不齐现象，保证新教师在享有学习资源上的平等。第三年，依然由名师工作室和网络研修组成，但是将培训重点放在提高新教师的研究能力方面，并根据目标调整具体指导任务。

    区县主要负责学科专业知识的培训，通过“导师制”开展分学科专题讲座、优秀课观摩、研讨与交流，丰富新教师的知识结构，增强新教师的理论底蕴。第一年，根据培训目标，在区县教师进修学校统筹下，由新教师所在学校为每位新教师安排一名骨干教师进行师带徒指导。在区县教师进修学校统筹下，遴选导师团成员，对新教师进行团队指导及培训。第二年，依然采取导师制形式，培训指导任务统一由市级安排。可以与区县新教师培训相结合，在完成市级规定培训任务外，可以依据各区计划自行安排新教师培训内容，避免市区两级新教师培训内容的重复。第三年，依然延续导师制形式，但强调区县导师团在培训课程和形式上以培养研究能力为主，增加教研和科研内容比重。

    最后，学校主要负责提升新教师的专业能力。通过师带徒模式，不断研讨打磨，提升新教师的教育教学实践能力。三年全程采取师带徒模式，由市区两级进行管理和监督，强调在校打磨教学技能，每一年必须完成规定的听、评、备、上课任务，并依据每年不同的培养目标，适当调整技能培养重点。

    4.效果评估

    从合作体策略的角度出发，在新教师的成长经历过一个连续的过程后，才能对培训的有效性进行真实的评价。而且对新教师能力的评价应该是多元的，不能仅靠某一方面的表现来完成。因此，笔者认为对新教师培训质量的评价应从以下几个方面进行。

    一是常规评价。通过市区校三级合作体评价机制，逐级对培训环节的实施质量进行评价，保障培训质量与实效;通过对比新教师参培前后教学专业知识的掌握情况，检验培训效果。

    二是培训效果评价。每年培训结束后，为学员提供展示学习成果的平台，分为学员展示和区县展示。每年按照比例评选出优秀学员。此外，第一年按照单项技能优秀进行教学基本功大赛，第二年按照综合能力优秀进行优秀课程大赛，第三年按照研究能力突出举办教科研人才发展论坛。通过每一年的学习效果展示，为新教师营造良好的学习氛围。

    三是培训反馈评价。对学校进行满意度调查，以学校对新教师工作情况的评价为指标，从校方对新教师的任用上客观反映培訓质量，间接验证培训对新教师教学实践能力提高的帮助。

    参考文献

    [1]中华人民共和国教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4559/201101/114220.html.

    [2]中华人民共和国教育部.关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.

    [3]叶澜，白益民，王枬.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

    [4]饶见维.教师专业发展——理论与实务[M].台北：五南图书出版公司，1996.

    （责任编辑? ?张慧籽）