论教师专业发展的“上升气流”模型
唐雅莉 胡东方
摘?要：教师专业发展的“上升气流”模型来源于气象学中的气旋运动规律，该模型直观地呈现了教师专业发展“个体与群体横向传递”“从成长到发展的纵向提升”以及“内生自主和外驱他主的动力融合”三种表征。在现实情境中，“上升气流”模型在横向和纵向上又会是层层嵌套的，因此现实中的教师专业发展将远比“上升气流”的单个模型更加复杂而生动。
关键词：教师专业发展; “上升气流”模型; 内生自主; 外驱他主
中图分类号：G451
文献标识码：A?文章编号：2095-5995（2020）09-0067-05
气象学中气旋运动的“低空辐合、高空辐散、中心上升”的“上升气流”①现象，恰如其分地体现了教师专业发展的三种表征：一是教师专业发展是个体和群体之间的横向传递，二是教师专业素养从成长到发展的纵向提升，三是教师的内生自主和外驱他主融合的动力作用。本文试以这三种路径共同产生的“上升气流”来描述教师专业发展的本质特征。
一、教师专业发展的横向传递：个体—群体
教师专业发展的“上升气流”模型在水平向表现出了教师个体和教师群体之间的双向传递。图1试以某一名教师个体为中心，展现了教师个体在群体的凝聚之中学习、进步、成长和发展，而后教师个体又分散至各自的教学岗位进一步发挥作用的双向传递过程。需要强调的是，就如同气象学中的气旋现象，教师专业发展的“上升气流”模型也存在着“低空辐合”“高空辐散”的特点，即教师的凝聚和分散的两个阶段并非在同一平面上进行。
在教师专业发展中，教师个体和群体之间无疑有着内在的逻辑联系，这种逻辑联系是教师专业发展“上升气流”模型横向传递的基础：从教师专业发展的内涵看，教师专业发展同时关注着教师个体和教师群体;从教师专业发展的实践看，教师专业发展体现出了教师个体和群体之间的传递和互动。
（一）教师专业发展同时关注个体和群体
从内涵上看，教师专业发展既关注教师个体的能力成长，又关注教师群体的发展。有学者认为“教师专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[1]，其更关注的教师个体的自觉学习和能力提升;又有学者认为“教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程”[2]，这种定义则强调对教师群体的教育和培训。但综合学者们的看法，教师专业发展应是在关注教师个体能力提升的同时，又关注教师群体是否也得到了相应的发展。而现实也是如此，只有在教师个体和教师群体得以共同进步的时候，教师专业发展的内涵才具有意义。
（二）教师专业发展体现个体与群体间的传递
从实践上看，教师专业发展实际上体现了教师专业能力在个体与群体之间的传递，其中包括了教师群体凝聚并向个体传递经验智慧、以及教师个体分散并传递群体的经验智慧。
一方面，教师个体的成长有赖于群体的力量。其具体的表现就是，教师群体向某个教师个体凝聚并将群体智慧传递给个体。教师的个体活动不能自然而然地实现教师之间的互利共生，而集体活动就能为教师专业发展中“共生效应”的产生提供良机。[3]人们也普遍认可，同侪互助的合作方式更能促进每个教师的专业发展。[4]在教师团队中，受到组织和其他教师同侪的作用影响，教师个体或是主动、或是被动，不断地进行学习并成长。Kyndt和Gijbels等人的研究也发现，教师的自我“反思”“实验”及教师与他人的 “合作”“分享”都是非正式学习的重要形式。[5]在中国，中小学的学科教研组以中国模式下的“教师专业学习共同体”的形式促进教师专业发展。[6]教师们受到任务或者共同价值的导向的影响，基于教研组长的带领不断进行着合作性的学习、实践、探究和改进，这或许对部分教师来说是被动的成长，但是教研组力行好学的整体环境和氛围也会促使教师个体为了不落后于教师群体的能力水平而不断提升自我。因此，教师个体的成长需要在教师群体中才得以实现。
另一方面，教师群体的专业教学经验需要每一位教师的经验汇聚，又需要每一位教师在各自教学中进行实践才能够发挥。其具体的表现就是，教师个体分散并各自传递群体的经验智慧。教师个体在群体中分享经验、交互汲取知识并增进了实力，而后将“群的智慧”运用于教学之中，教师个体自身专业能力发展的同時也让学生受益。这种“群的智慧”只有在群体中凝聚并传递给了每一个教师个体才算达到了其最后的目的。因而，教师个体也是教师群体不可或缺的力量。
二、教师专业发展的纵向提升：成长—发展?教师专业发展的“上升气流”模型在纵向维度表现出了教师成长到成熟，并再发展优化的推进过程。图2展现了教师的成长从不成熟到成熟，并且再从成熟到优化的过程，就如同气旋的“中心上升”特征一样，教师个体和群体的专业素养均通过层层推进、层层上升的过程提升到了一个新的高度和平台。这样的纵向提升包含了以下过程：起初，教师们在较低一个层次上各自教学;而后他们凝聚在一起，先后经历了从不成熟到成熟的成长过程以及在成熟之后发展优化自身的过程，这几个步骤使得他们从较低的层次提升到了新的平台;最后，在新的平台上，教师个体又分散开来，各自开展教学活动。
教师专业发展从本质上看同时具有成长与发展的内涵，成长与发展的逻辑导向是教师专业发展“上升气流”模型纵向提升的来源：从成长与发展的含义看，教师专业发展包含教师从不成熟到成熟，再从成熟到优化的含义;从教师专业发展的实践看，教师不断地成长、发展在现如今的社会背景之下是永恒的、没有终点的话题。
（一）教师专业发展包含“成长”和“发展”
从内涵上看，虽然“成长”与“发展”常常被人们混淆使用，但二者本质上是有区别的。成长意指“向成熟的阶段发展”[7][8]，发展则大多被解释为“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”[9]。可见，“成长”有一个相对明确的指向，其最终目标是走向“成熟”，而“发展”则是一个相对漫长的、没有终点的变化过程，其目标是对事物进行不断地优化。换言之，“发展”实际上是“成长”的一个延续，“成长”是“发展”的一部分“前奏”。因此可以说，纵观教师专业发展的全过程，教师专业发展实际上既包含了教师专业成长的“走向成熟”的过程，又包含了教师专业教师在面对诸多情境时要不断优化自身专业技能和水平的内涵和逻辑导向。
（二）教师的成长与发展是永恒的主题
从实践上看，教师专业发展是永恒的，因此教师专业不断地成长、优化也是永恒的。对于教师来说，“教”的内容可能大都是已有的知识，但是教师所要面对的境况却往往是崭新的，可能是来自于学生、家长、学校，也可能是来自于日新月异的外部环境。现如今，互联网和人工智能时代接踵而至，教师们需要面对诸多的发展挑战，去适应新时代对教师职业和教师专业的需求。人工智能时代的教师需要成为一名终身学习者，教师们除了需要在“教”的层面具备整合新技术与教育的能力，还需要在“育”的层面成为学生们的“灵魂工程师”。[10]若教师只是与学生没有情感和知识互动、依靠机械式的手段传递知识，那么这样的“教书匠”极易在未来被人工智能所取代。但是，若转换思维，从事物的两面性来看，新时代的挑战和威胁对于教师来说也极有可能是新的发展机遇。在当今的时代背景之下教师更应当不断地学习和更新知识技能、与时俱进，除了需要完成从不成熟到成熟的蜕变，更需要不断强调和优化教师的专业性，彰显和突出教师在教育学生上的不可替代性。
三、教师专业发展的动力融合：内生自主—外驱他主
教师专业发展的“上升气流”还受到内生自主和外驱他主两种动力融合的作用，这是教师专业发展“上升气流”模型运作、流动的根源。
图3融合了图1和图2在二维视角下的教师专业发展形态，以三维图的形式同时展现了教师专业发展在横向维度和纵向维度的变化。从三维的视角可以清晰地看见，不论是教师个体和群体之间的横向传递，还是教师从成长到发展的纵向上升，教师专业发展的整个过程都是在内生自主和外驱他主的两种动力的驱使下推进完成的。图3试以某一位教师为中心，在教师专业发展的过程中，其自身具有成长的自主性，而其他教师又共同给予他/她外驱力，这两种动力相互融合，促使教师完成在横向维度个体与群体的传递，以及实现教师在纵向维度上的成长、优化。需要注意的是，教師专业发展的横向传递和纵向提升并不是各自发生的，横向传递的过程融合于纵向提升的前段和后段，而这些都有赖于内生自主和外驱他主的动力融合作用。
（一）内生自主和外驱他主的必要性
教师专业发展的动力和策略研究不外乎是从教师的内部主动和外部驱动两个角度来进行分析。个人的内部动力系统和外部支持系统是影响教师专业发展的两个核心因素，二者对于教师专业发展都具有举足轻重的作用。其中，教师专业发展的内部动力主要包括教师的教育信仰、教育教学手段优化的需求和教育教学的创新，外部支持主要包括学校场域和社会场域。[11]
教师的内生自主的动力强调教师自我的积极性和主动性，是教师专业发展的源动力。金美福认为，教师自主发展是教师个体自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。[12]内部力量是事物发展的根本力量，教师专业发展亦然。只有形成内生动力源，才能使教师专业发展有源源不断的动力供应。[13]没有教师自主性的教师专业发展往往是丧失内核和力量的。陈向明就指出，有效的教师专业发展应该基于教师有效的、教师自主支持、自我发起和自我导向的专业学习，并且这种学习是持续发生的、与教师的日常工作密切相关的。[14]以自主支持为导向的专业发展就意味着，教师应成为专业发展的决策主体，而不是由上级行政部门或者培训机构来决定教师专业发展的内容和方式。[15]在教师自觉的学习、发展的意愿作用之下，教师的专业提升动力也将会源源不断。而另一方面，教师表现出的不断学习的、内生自主的成长，也能为激励其学生的终身学习提供榜样示范作用。[16]
教师的外驱他主的动力则强调教师所处场域的客观性和影响力，是教师专业发展的推动力。外驱他主的教师专业发展可能是围绕着政策、规定、任务或是习惯，并且这些政策、规定、任务或习惯容易在教师之间产生交互影响。但是不可否认的是，这些要素同样是教师学习和发展的有效手段。虽然它们可能更多是以一种强制性的手段来将教师的发展“托举”起来，但是这些手段确实能在客观上督促教师不断学习、不可懈怠。更有学者指出，外部驱动力也能激发教师的内部自主性。[17]因此，适当的外驱力对于教师专业发展也是必不可少的。
（二）融合内生自主和外驱他主的意义
无论是内生自主的动力还是外驱他主的动力，二者都有其局限性：倘若没有外驱他主而仅依靠内生自主，教师往往是在没有规范和引导的情况下开展学习，这将不利于教师系统地发展;倘若没有内生自主而仅倚赖外驱他主，教师很有可能会因为对规则的排斥而产生对教师职业的倦怠和厌烦，结果就会与发展的初衷适得其反。因此，最佳的教师专业发展应该是在内生自主和外驱他主的融合动力之下完成的。内生自主和外驱他主两种动力相辅相成、互为补充、互相促进，二者是内因与外因的关系，缺一不可。内生自主与外驱他主的两相交融、相辅相成，促使教师专业发展在横向传递和纵向提升上的协同创生。
总之，教师专业发展的“上升气流”模型旨在揭示教师专业发展的规律，并希望能够为推动和实现教师专业发展提供有益参考。但是，对于教师来说，发展并不止于本文所描述的这一单一模型。现实情况是，教师专业发展“上升气流”会是层层嵌套、层层上升的：从横向上看，每一位教师都同时演绎着“上升气流”的发展路径，他们都能成为“上升气流”模型的中心，因此该模型实际上适用于每一名教师，而非仅仅局限于某一名教师;从纵向上看，单个轮次的“上升气流”并非是教师专业发展的终点，教师们在得到了稳定的发展优化后，根据内外部的需要，还将再一次演绎“上升气流”发展路径，实现再进一步的提升。因此，现实生活中的教师专业发展也定会比本文所述的“上升气流”模型来得更为复杂而生动，这也正是教师专业发展的研究意义所在。
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