对小学阅读教学中“小组讨论”的讨论
封苏红
[摘? ?要]在小学阅读教学中，小组讨论效率取决于教师的教学行为。教师有必要基于教与学统一的语境，认识小组讨论的价值，规范小组讨论的开展，突出小组讨论的评价，确保小组讨论发挥其应有的教学效能。
[关键词]小学;阅读教学;小组讨论
小组讨论即以小组为单位而进行的讨论。作为一种教学方法，小组讨论在小学阅读教学中的运用越来越广泛。然而笔者在实践中发现，小组讨论容易出现一些问题，主要包括：小组成员在讨论时积极性不高、参与面不广、话语不聚焦、思维不深入等，妨碍并降低了小组讨论的目标达成度;有的小组甚至偏离讨论主题，成员之间的交流多为私语和闲聊。可以说，尽管小组讨论在小学阅读教学中已经成为常态化存在，但其效率和效果还不够理想，这是普遍存在的现实问题。
反思小组讨论低效乃至无效的原因，表面上看与学生的“学习投入”相关，学生在讨论中学习的强度不高，行为、情感、认知的投入不充分等[1]，但实质上却缘于教师对小组讨论的价值认识不清，以致小组讨论在设计、开展、评价等方面缺乏科学有效的过程管理和策略支撑。前者指向学生的学，后者指向教师的教。因此，有必要基于教与学相统一的语境，对小学阅读教学视域下的“小组讨论”进行本源性讨论。
一、小组讨论的价值
小组讨论的价值首先体现在“讨论”上。讨论，《辞海》释义为就某一问题进行商量或辩论，《现代汉语词典》释义为就某一问题交换意见或进行辩论。两个注释略有不同，但都指出“讨论”是基于问题的意见交换或辩论。因此，小组讨论应表现为在交流中分享，即通过小组成员交流不同想法、不同意见，从而丰富问题解答，形成多元理解;也可表现为在交流中辩论，即通过小组成员针锋相对的争辩，从而厘清了对问题的认识，促进了理解的深入。无论是分享或辩论，都应是一种问题引领下的探究性学习过程。
小组讨论的价值也体现在“小组”上。一般认为，小组讨论以异质分组为主。所谓异质分组，就是将学习差异较明显的学生编为一组。在实际教学中，很多教师也会按照地域邻近的原则，将前后桌的4～6人编为一组，这是一种较自然便利的分组。不管采用怎样的分组方式，小组一旦形成，就意味着成员们将要围绕一个共同目标，担负起讨论并得出某个结论的职责。这就构成了一种任务驱动下的合作式学习过程，每一名成员将在小组中扮演不同的角色，承担不同的任务，努力做到各司其职，相互配合，协同发展。可见，合作学习也是小组讨论的价值之一。
小组讨论的价值还被赋予了语文学科特有的色彩。在学科视域下，阅读教学中的小组讨论要承载学会如何阅读、如何通过阅读来学习和实践等功能，否则，可能造成“种了别人的田，荒了自己的园”的教学错位。此外，就小组讨论的显性特征而言，它是一种基于现实语境、以表达和倾听为主要方式的口语交际过程。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）指出，要重视在语文课堂教学中培养学生口语交际的能力，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力[2]。因此，小组讨论若是忽视或淡化对学生口语交际能力的培养，则有悖于课标的建议和要求。
二、小组讨论的开展
1.精心设计问题
问题是小组讨论的立足点，也是小组讨论的方向标，对小组讨论的成效发挥着基础性作用。那么，什么样的问题才更契合小组讨论的要求呢？教师可以从以下三个维度进行考量。
一是问题指向是否适要。尽管小组讨论的问题可以有不同指向、不同内容，但客观来说，小组讨论往往耗时较长，在课堂上不可能反复进行。因而教师要建立统整和筛选的思维，确立一两个指向突出教学重点、突破教学难点、或重难点兼融的要解决的核心问题，这是“适要”的基本涵义。
二是问题内容是否适切。所谓适切，一方面是指问题要有“植根”意识，要呼应学生的认知特点和接受水平，使学生在讨论时能激活已有的知识经验储备，形成积极的阅读建构;另一方面，问题还要有“生长”意识，能体现针对性和开放性，能启发和引领学生有目的地探究、多角度地讨论，培养学生思维的深刻性和发散性。
三是問题表述是否恰当。以《大青树下的小学》一次磨课过程为例。教师的三次试教分别以“大青树下的小学有什么特点”“大青树下的小学有哪些特别的地方”“大青树小学是一所怎样的小学，你是从哪儿体会到的”作为小组讨论问题。这三个问题在内容上几乎没什么区别，但是学生却对第三个问题的讨论更热烈、更深入。分析其原因，前两个问题中“特点”“特别的地方”对三年级学生而言是较含糊的词语，且由于缺乏追问的设计，不少学生的解答都不在要点上，或者语焉不详，说不清为什么。事实上，“问什么答什么”“怎么问怎么答”是绝大多数学生乃至成人解答问题的习惯性逻辑。从这个角度说，问题的表述往往决定了解答的思维路径和表达的话语方式，教师在设计问题时应特别注意。
2.加强过程管理
王策三教授认为，在教与学统一的语境中，教与学各自独立但又高度统一，在共同活动中承担着相互支撑的义务[3]。作为一种生生对话的过程，小组讨论看似不需要教师直接参与，但毋庸置疑的是，教师此时的“教”将以一种过程管理的方式，成为小组讨论中不可或缺的支撑力量并贯穿始终，并决定着小组讨论的成效。
（1）小组讨论前：激发参与愿望，完善讨论准备
小组讨论离不开群体成员的主动参与。教师应采取切实有效的教学策略，激发学生讨论的欲望，营造浓郁的讨论氛围。例如，可通过情境创设让学生身临其境地去想象，可通过问题渲染让学生迫不及待地去解惑，可通过观点碰撞让学生刨根问底地去思辨……孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”无论哪一种教学策略，都是为了调动学生的求知欲望，点燃学生的思维火花，促使学生自觉自动地投入讨论活动。小组讨论离不开每个成员的积极准备。教师要给予学生充足的时间，确保其能够带着观点和理由参加讨论;要阐明小组讨论的基本要求，包括纪律和规则、成员角色及相应职责等，引导学生在小组讨论中能遵循集体规则，履行自我职责。教师还可使小组成员保持长期稳定，但依次轮换小组成员的角色分工，将小组讨论的要求转化为学生熟稔于心的学习公约，使小组讨论成为一种常态的学习行为或习惯，以减少准备时间、简化准备程序。
（2）小组讨论时：监控规则执行，指导讨论过程
小组讨论时，教师应游走在小组之间，通过现场观察进行监控，保障小组讨论能按规则进行。教师尤其要重视维护小组内民主平等的氛围，鼓励后进生积极参与，引导优等生主动帮扶，转变话语霸权或弱势成员失语的情况。
教师还要及时并有针对性地做好指导工作。一是指导讨论的内容，针对小组发言，着力于谬误之言的矫正、游离之语的指引、模糊之说的明晰等。教师既要鼓励学生敢于表达不同见解，同时也要遵循“多元有界”的原则，避免负能量言论的误导。二是指导讨论的方法，基于课标对口语交际的学段要求，对小组讨论中学生出现的问题或不足之处作出准确的归因判断，及时予以群体性纠正或个别性辅导。教师尤其要注重对“主动式倾听”的指导，引导学生“积极地捕捉发言者的思想和观点，并对这些观点从自己的视角出发进行分析和思考”[4]，从而形成有理有据的互动争鸣。
（3）小組讨论后：确立交流仪式，总结讨论成果
确立班级交流的仪式有利于规范小组讨论的结果阐述，实现小组讨论的成果共享。教师可明确小组汇报的话语方式，如“我们这一组的观点是”“我们这一组一共有几种观点，汇报如下”等;可明确小组汇报的程序和要求，如在小组发言人汇报结束后，先对该组成员追问“还有什么需要补充吗”，接着再提示其他小组成员的附议点评、质疑问难，而后当其他小组成员汇报时，要求规避前面小组已经呈现过的解答，减少重复，提高效率。
无论小组讨论的样态是分享还是辩论，在班级交流后总会形成多元的观点和理由。教师可根据具体情况，适时设计一些拓展性练习，如绘制思维导图、总结陈辞、专题写作等，这样既可放大小组讨论的成果，也能发展学生的语文综合能力。
三、小组讨论的评价
小组讨论的评价包括对小组的评价和对小组成员的评价。一是注重过程性评价。教师要尽可能地关注各小组讨论时的组织质态，观察学生个体的讨论状态，准确捕捉小组讨论过程中的亮点和不足，并进行即时性反馈，帮助学生调控失当的讨论行为，引领学生养成良好的讨论品质。二是注重结果性评价。在小组讨论结束后，教师要对小组讨论活动进行总结性评价，对小组讨论成果进行激励性评比，对表现突出的小组成员予以表扬，以促使各小组及小组成员之间形成互学互助的良好氛围。
多元的价值赋能使小组讨论既凸显了以人为本的现代教育理念，也彰显了合作探究的现代学习方式的魅力。因此在小学阅读教学中，应赋予小组讨论一定的地位并确保其科学化开展，才能充分发挥其价值和效能。
参考文献
[1]黄显华，陈晓波.学生的学习投入：概念、影响因素及启示[J].小学语文，2017（11）：8.
[2]中华人民共和教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]王策三.教学论稿（第2版）[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4]文霞荣.主动式倾听在对话教学中的价值[J].教育发展研究，2006（2）：80-83.
（责任编辑? ?郭向和）
