“十四五”期间我国“双师型”教师队伍建设：主要形势与重点任务
付卫东 罗舒馨 冯卫国
摘要：教师队伍建设是现代职业教育高质量发展的关键因素。“十三五”期间，在各方共同努力下，我国职业教育教师队伍建设取得显著成就，但仍然存在一些短板和不足。当前，世界主要国家和地区高度重视教师质量，教育信息化2.0也给我国职教师资队伍建设提出了新的要求。为此，特提出建立系统的职教教师教育体系、健全职教教师师资资格制度、落实继续教育制度等建议。
关键词：“十四”期间;“双师型”教师;形势;任务
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）01-0004-06
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，要“大力发展职业教育”、“增强职业教育吸引力”。2014年5月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，进一步提高了对职业教育发展的重视程度。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）中明确要求，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”[1]。2019年教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《实施方案》）的通知中指出，“建设高素质‘双师型教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作”。可见，“双师型”教师于职业教育而言，是其发展的重中之重。因此，“十四五”期间必须把“双师型”教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。
一、“十三五”期间我国“双师型”教师队伍建设的成就和不足
（一）“双师型”教师队伍建设取得的主要成就
“十三五”以来，国家采取多种措施，标本兼治，精准施策，使得我国“双师型”教师队伍建设取得了明显的成效：其一，“双师型”教师重视程度逐步提升。党中央、国务院高度肯定职业教育教师队伍建设工作的重要性，对建设高素质“双师型”教师队伍进行了决策部署。《意见》提出，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”。其二，“双师型”教师数量及占比有了明显增长。目前我国职业院校中有133.2万名专任教师，其中高职专任教师有49.8万人，中职专任教师有83.4万人，分别占37.39%和62.61%。“双师型”教师总量为45.56万人，中职26.42万人，高职19.14万人，分别占31.48%、39.70%[2]。“双师型”教师的数量和质量都在逐步提高。其三，“双师型”教师学历结构改善。“十三五”以来，国家出台各项政策，我国“双师型”教师数量不断增加，学历结构不断优化。目前我国有37所本科层次职业技术师范院校，培养大量职业教育师范生，为职业院校提供了师资力量。截止2020年，我国符合招收职教硕士师范生条件的学校有49所，职教师范专业的类别超过了150个，每年培养职教师资可达到2万余人，在一定程度上缓解了以往“双师型”教师学历低的问题[2]。总之，以往“双师型”教师队伍中面临的重视程度不高、教师数量紧缺和整体学历不高的问题已得到明显改善。
（二）“双师型”队伍建设存在的短板和不足
由于种种原因，当前我国职业教育“双师型”教师队伍建设还面临不少短板和不足：其一，“双师型”教师所占比例低。2019年8月《实施方案》中提出“双师型”教师队伍建设的具体目标是：至2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过50%。全国人大常委徐辉教授在《关于“十四五”教育规划的若干建议》中指出，我国职业院校有133万专职教师，其中“双师型”教师45万，占比不到40%，远不能满足职业技术教育教学需要[3]。其二，“双师型”教师数量缺口大。2019年以来，随着高职教育扩招100万人，高职教师培养速度难以满足需求。目前全国高职院校约有专任教师49.8万人，按照学生与教师18：1的比例计算，并考虑老师到了退休年龄、自然退出教师编制的情况，高职教师每年仍有6.5萬名的缺口[2]。其三，“双师型”教师队伍培养体系建设仍需完善。目前，培养“双师型”教师的渠道单一，“双师型”教师培养培训体系比较封闭，所建立的国家、省、市职业教育师资培训体系中，仍然以高等院校为主体，企业、行业参与的程度和积极性都不高。这种培训模式不仅影响了教师专业实践能力的提高，而且影响了职业教育与社会的沟通与联系[4]。其四，教师准入制度不健全。长期以来，我国职业教育没有独立的职教师资资格认定体系、缺少独立的教师资格标准，教师准入标准相当宽泛。虽然早在2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》就要求：“逐步建立‘双师型教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”。但截至目前，高职院校教师任职标准依然参照本科院校执行，很大程度上迟滞了高职院校教师队伍的专业化进程[5]。其五，职后培训质量不高。近年来，国家虽然出台了《关于进一步完善职业教育师资培养培训制度的意见》等相关文件，全国高职高专教育师资培训基地和部分国家示范性高职院校开展了一些专业骨干教师国家级和省级培训项目，但存在参与人数有限;没有建立职业院校教师轮训制度，没有制度化的省市区域范围内的教师教研活动;行业企业参与教师培训的积极性和配合度不高等问题[6]。
二、“十四五”期间我国“双师型”教师队伍建设面临的主要形势
（一）党和国家高度重视“双师型”教师队伍建设
2014年，在全国职业教育工作会议中，习总书记做出指示，“职业教育是党的十八大开启了社会主义现代化新征程，我国成为世界第二大经济体，经济转向高质量发展，市场经济体制逐步成熟，职业教育真正成长为一种教育新类型。国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分”。2017年十九大报告中明确指出，要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”[7]。2018年《国家职业教育改革实施方案》强调“职业教育和普通教育具有同等地位，对于国民经济发展来说，职业教育提供了智力支持和人才保障”。2020年《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》再次强调，要提升教师“双师”素质。有条件的优质高职学校转型为职业技术师范类院校或开办职业技术师范专业，鼓励拥有先进技术的工科院校参与到“双师型”教师培养中来。自2014年以来，习近平总书记关于职业教育的一系列重要论述，对于明确中国特色职业教育的本质特征、建设“双师型”教师队伍、提高职业教育服务国家经济高质量发展的能力具有重大意义。
（二）我国经济社会发展对职业教育教师提出新的要求
制造业是国民经济的主体，是立国之本、兴国之器、强国之基。《中国制造2035》提出，达到制造强国的目标，我国需要分三步走：2025年迈入我国制造强国行列，到2035年中国制造业整体达到世界制造强国阵营中等水平，到新中国成立一百年时，综合实力进入世界制造强国前列;这个目标给“双师型”教师队伍建设和发展提出了更高的要求。随着工业4.0时代的到来，中国的制造业将面临严峻的挑战。“智能工厂”“智能生产”“智能物流”的实现都需技能型人才作为支撑，这对职业教育领域来说是一次新的变革和新的挑战。专业设置需要创新，人工智能等专业需要提上职业教育发展的日程，“双师型”教师队伍的构建，也是工业4.0时代的召唤。打造工业强国、制造业大国，职业教育是根基，需要更多高质量的“双师型”教师来培育更多符合社会经济发展形势的技能型人才。因此，建设“双师型”教师队伍，也是当前社会经济发展的必然趋势。
（三）教育信息化2.0对我国“双师型”教师队伍建设提出了新的要求
教育信息化2.0的提出，对职业教育的发展带来了新的挑战。2018年4月，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》明确表示，教育信息化是实现“职业教育现代化2035”的必经之路，教育信息化是教育现代化的基本内涵和显著特征，是“教育现代化2035”的重点内容和重要标志。“双师型”教师队伍是信息化背景下实现职业教育现代化的核心力量，教育信息化使得“双师型”教师专业发展面临新的挑战[8]。特别是对于专任教师来说，已经不再是传统的教学课堂，而是要将互联网技术与课堂相结合，运用3D技术，构建模拟实验教学。人工智能、云计算、大数据的迅速崛起，对大数据专业群的师资有了更高的要求，提高师资队伍的大数据理论与技术水平，培養大数据应用的实战型“双师”师资队伍，把名师、大师培养成具有行业影响力的引领专业群发展的“双带头人”成为信息化时代发展的潮流。特别是2020年新冠疫情的爆发，对“双师型”教师专业素质提出了更高的要求。疫情期间居家学习，职业教育的专业实操课应该怎样上？如何才能让学生理解和领会抽象的专业课知识？这对于传统的教师是一种严峻的挑战。因而，“双师型”教师的信息素养不高，信息技术能力不强，难以适应疫情期间在线教学的需要;部分教师教学方法陈旧，在互联网、云计算和大数据等现代信息技术环境下显得力不从心等问题阻碍了“双师型”教师队伍建设水平的提升。
三、“十四五”期间我国“双师型”教师队伍建设的重点任务
（一）建立健全职教师资格制度，促进职教教师专业化发展
促进教师专业化发展，是世界范围职业教育教师队伍建设的总趋势。随着我国职业教育的发展，推进职业教育教师专业化已成为职业教育教师队伍建设的重要目标。“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”[9]。教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”[10]。教师专业化也可以理解成为“教师个体的专业水平提高的过程以及教师为争取其专业地位而进行努力的过程”。教师专业化不仅包括教师个体专业化，还包括教师职业专业化[11]。
首先，建立严格的职业教育教师资格准入制度。教师资格是想要从事教育教学工作人员需要满足的最基本条件，教师资格证书制度是国家实行的教师职业许可制度。德国对职教师资强调的是术业有专攻，其职业教育教师可以分成两类：职业学校的教师和企业培训员，但是不论哪种教师获取教师资格都不是容易的事情：既要经过专业理论的学习，又要有相关教育知识的储备，并且需要通过国家的职业教师资格考试，获得相应的证书才能算是正式教师，尤其是企业培训员要求相当严格[12]。美国社区学院对专职教师一般要求具有硕士学位，如果是紧缺型的特殊专业则可放宽至学士学位，但所有应聘者都应该有两年以上的专业实践经验或与招聘专业相近的实践工作经验。而对于兼职教师则要求学士学位即可，紧缺型特殊专业不做学历要求，但是对实践工作经历仍有严格要求，所招聘的教师必须具有六年以上专业实践经验或与招聘专业相近的实践工作经历。严格的教师资格准入制度，保证了德国和美国的职业教育发展的质量。《实施方案》中明确指出，完善职教教师考试资格制度，在国家教师资格考试中，更加强调专业教学和实践要求。自2019年起，高职院校和应用型本科院校的专业课教师原则上需要满足3年以上的企业工作经历，学历上要求高职及以上（持有相关领域职业技能等级证书的毕业生除外）;自2020年起，基本不再招聘未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生，但具有特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员）可适当放宽学历要求，（“双师型”职业技术师范专业毕业生除外）[13]。因此，建立严格而具体的职教教师资格准入制度是当前我国职教教师队伍建设的重要环节。
其次，构建职业教育教师资格专业标准。职业教育教师资格专业标准不仅是国家对职业院校教师综合素质的基本要求，同时也是职业教育教师开展教育教学活动的基本规范。构建职业教育教师资格专业标准，应以专业教学和专业实践为出发点，以教育理念、专业道德、专业知识、专业能力与专业服务为落脚点。为此，教师应当具备先进的教育理念，职业教育是以市场为导向而发展的教育，教师应当随着职业教育的变革和发展更新教育理念，形成对职业教育的责任感和归属感;教师还应当具备深厚而广泛的专业基础知识、科学的教育知识以及在实践中形成的丰富的实践经验;应当具备完备的专业能力，例如预先安排教学环境的能力;实践课程的教学设计和能力;课堂教学能力以及成绩考核能力等。
（二）完善职业教育教师教育体系，改革师资培养培训模式
第一，建立健全职业教育师资培养相关制度。首先，建立以独立设置的职业技术师范院校为主体，其他高水平学校和行业企业共同参与的开放、协同、联动的教师教育体系。其中，独立设置的职业技术师范学院是专业师资培养的核心力量，能够引领教师教育发展的方向。没有职业教育师资专门培养机构的地区，要组建职业技术师范院校或者在综合性大学通过共享教育资源等方式设立职业技术师范学院。其次，借鉴基础教育公费师范生政策，将其推广运用到职业教育领域。改革职业教育师范院校的招生制度，拓展生源的渠道和招生途径。2007年以来，实施的免费（公费）师范生政策，为基础教育发展提供了许多优质的教师，取得了较大的成效。如果将免费师范生政策运用到领域，减轻职业教育师范生的教育负担，采取定向培养、定向就业的政策，将会进一步稳定职业教育师资队伍，吸引更多优秀的人才投身于职业教育。最后，积极探索职业教育师范生本硕博连读机制，提升职业教育师资培养的层次。随着社会对技能型人才培养质量要求的要求不断提升，对“双师型”教师的需求以及对职业教育师资的学历要求也不断提高。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》指出，要提升职业教育师资培养层次，要为中等职业学校培养具有精湛实践技能的“双师型”专业课教师;探索中等职业学校教师本科和教育硕士阶段整体设计、分段考核、有机衔接的培养模式;扩大教育博士招生规模，面向职业教师和校长，完善教育博士选拔培养方案。培养一批高层次高水平的职业教育师资，以满足职业教育发展的需要。
第二，改革创新职业教育师资培养模式。目前我国职业院校的专业教师主要来自各类学校，学校仍是解决“双师型”教师短缺的主要渠道。职业教育师资培养机构要开展职业教育师资培养研究，转变“学科式”的培养模式，借鉴国外有效的职业院校师资培养方式。结合职业教育教师的职业技术专业性和教育性特征，结合产教融合、校企合作、工作结合、知行合一的理念，结合区域经济和技术发展，明确专业师资培养目标，调整专业课程设置，改革人才培养模式和教学方法，从而增加职业教育师资培养的数量，提高职业教育师资培养的质量，以满足职业院校对专业教师的需求。职业技术师范院校要在巩固原有对口招收“三校生”培养职业教育师资经验的基础上，积极探索“3+4”“3+2”的中本、高本一体化贯通培养模式，即职业技术师范院校与职业院校的一些优质专业联合培养职业技术师范生，用较长的时间来培养高质量、符合职业院校发展的“双师型”教师。积极探索“3+5”单独招生、对口培养培养模式。广东技术师范学院探索的“3+2”模式，广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师，天津职业技术师范大学探索“实行双证书制度、培养一体化职教师资”人才培养模式和“双导师、双基地、双证书”模式，这些实践探索都取得了良好的效果。
第三，探索“双师型”教师的分类分级培养模式。校内全职“双师型”教师和校外兼职“双师型”教师各有所长，各地各校要根据同类型和能力层级，参考《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》中的项目，结合学校和合作企业的特点，制定相应的培养培训方案[14]。对此，南京工业职业技术学院建立起了“多层次”的教师培养体系，对新分配进校的教师安排第一年跟班听课在岗研修;借助兼职教师培训基地、“双师型”教师培训基地、教师工作站等平台，与企业联合培养“双师型”教师;对学校教师进行全面教学信息化的培训;对骨干教师进行数字化资源建设、信息化教学设计、微课制作培训;对指导学生创新创业的师资进行培训;对专业化教师进行职业技能鉴定机构考评员培训[10]。为教师建立“多层次”“分级分类”的培养模式，有利于各类教师了解自身培养模式，根据教师实际需求，为其发展提供适宜的土壤。
（三）健全和落实继续教育制度，提升“双师型”教师培训水平
教师在职继续教育，是教师专业化发展的重要途径，职业教育教师通过职后的培训与进修，于自身职业发展而言，可以不断更新知识技能以及专业认知，应对社会发展变化对教师专业性和职业能力提出的新要求;于教师课堂教学而言，可以帮助教师将社会生产第一线最新知识技能动态和教育教学前卫理念方法引入课堂，提高教学的质量和水平。美国设有专业发展日，每年教师利用假期接受培训和到企业进行实践活动。德国对教师接受继续教育时间有明确的规定：教师可按4%的工作时间接受继续教育，同时培训课程内容比较灵活，可根据具体的职业发展需要来选择具体的培训内容[10]。近些年来，国家也高度重视职业教育教师培训工作，极大地提升了职业教师专业化水平。当前，要进一步健全职业教育教师继续教育制度建设，实现其继续教育常态化、规范化、终身化。
首先，要制定全覆盖的继续教育培训制度。《实施方案》指出“全面落实教师5年一周期的全员轮训制度”，要求教师在从业期间，必须不断接受新技术、新知识、新规范教育和培训，不断提升自身素质，及时传授给学生新的理念、知识、规范和技能。其次，要加快研发职业教育教师培训课程体系。职业教育教师继续教育培训，必须依托课程体系来进行。从时间来看，可以借鉴英国经验，将其分为短期进修课程和长期进修课程。短期课程通常是针对职业教师教育教学中某些具体问题的课程，学习时间从数天到几个星期不等;长期课程则主要是职业资格或者学位课程学习，即学历提升或技能等级认定等，时间会持续一个学期、一个学年或者更长时间[15]。从内容来看，可以借鉴德国模式，分为知识更新型培训和管理型培训。知识更新型培训旨在巩固提高教师的教学能力，主要包括：学科带头人培训、对新教学计划和培训规则的培训、教师针对自己需要而自由选择培训主题;管理型培训主要是对担任行政职务的教师进行培训。最后，落实企业实践制度。继续教育教师培训往往离不开企业的支持，企业在技术的采用和设备的更新方面可能会走在学校发展的前面。因此，教师要尽可能到企业进行实践，接触最新设备，学习最先进的技术，获得丰富的实践经验。同时，企业也应派出经验丰富的技术人和管理人员担任讲师，到学校为在职培训教师进行培训指导。例如，黄石市上达电子（黄石）股份有限公司与湖北工程职业学院成立了“上达电子产业学院”，湖北工程职业学院的教师能够到上达电子公司去实践学习，上达电子公司的技术工人也能够进入学院给学生们讲课授课，有效地落实了“双师型”教师的企业实践。
（四）加强教师管理制度建设，推动“双师型”教师队伍发展
健全教师管理的各项制度，促进院校“双师型”教师队伍建设高质量发展，需要从人员编制、职称评定等多方面入手：
第一，结合学生规模和学校专业类别等设定中等职业学校人员编制。根据《教育部办公厅关于各地出台中等职业学校教职工编制标准情况的通报》，各地编制情况主要有四种：设定统一生员比、根据学生规模设定不同生员比、根据学校专业类别设定不同生员比、综合考虑学生规模和学校类别设定生员比[9]。2020年，黄石市大冶市教育局综合考虑学生规模和学校类别给大冶职业技术学校划拨了20个教师编制，允许其自主招聘、自主管理;同时对于大冶中专的教师编制管理则是根据招生规模大小来设定，采取“缺多少、招多少”的政策。
第二，制定校企“双师”职称评定的办法，促进学校与企业人才互通。可借鉴国外学校—社会专业技术职务资格等值互认的先进经验，在实行独立的职业教育职称评审制度的同时，根据职业院校教师群体的特性，实行弹性的、多元化的教师职称评定制度。首先，“双师型”教师职称评定条件应依据教师专业标准，注重教师综合素质的同时更加重视教师的教学能力，将教师的實践教学能力放在职称评定的首位。其次，在评价机制上应当予以创新，不仅看重教师在校的教学成绩，更要将教师参与社会实践、服务社会的成果考虑进来，认可教师在企业实践中所取得的成果，激发教师工作的积极性和创造性。最后，建立专家资源库，对“双师型”教师职称进行评定。专家可由学校教师和企业工程师组成，避免职称评审过程中完全按照本科院校的规章制度，造成对专业课教师不公平的情形[16]。例如，重庆市于2017年发布了《重庆市院校教师与企业工程师（技师）“双师”职称评定办法》，在满足一定条件下，允许企业中的兼职教师评定工程技术职称或鉴定技能等级，允许院校中的兼职企业人员评定教师（研究、实践）系列职称[6]。
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The construction of “the Double-Competency Teachers” China
during the “14th Five-Year Plan” period： main situation and key tasks
Fu Wei-dong， Luo Shu-xin， Feng Wei-guo
（Collaborative Innovation Center for Informatization and Balanced Development of Basic Education of Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）
Abstract：The construction of teachers' team has become the key factor that influences the development of modern vocational education. During the “13th Five-Year Plan” period， with the joint efforts of all parties， the construction of vocational education teachers in China has made remarkable achievements， but there are also shortcomings and deficiencies. During the “14th Five-Year Plan” period， the Party and the state attached great importance to the construction of rural teachers， and the emphasis on the quality of teachers became the mainstream trend of international education development. The era of education information 2.0 also brought new requirements to the construction of rural teachers in our country. For this reason， it is specially proposed to establishing a systematic system of vocational education， perfecting the system of teachers qualification and implementing the system of continuing education.
Keywords：“14th Five-Year Plan” period; the Double-Competency Teachers; situation; tasks
