修辞叙事学视域下的记叙文写作教学评价研究
陈琪
【摘 要】修辞叙事学研究的对象是作者、文本、读者之间的修辞性关系。记叙文写作本质上就是学生对原始经验的修辞。本文将修辞叙事学理论引入记叙文写作教学，解构评价过程中的种种关系，并探讨其带给初中记叙文写作教学评价的评价伦理、评价目标、评价策略、评价内容、评价功能的启示。
【关键词】修辞叙事学;记叙文;写作教学;评价
中图分类号：G42 ? 文献标志码：A? ? ? ? ? ? ? 文章编号：1007-0125（2019）30-0145-02
修辞叙事学是借鉴修辞学理论对叙事作品进行研究的叙事学理论。修辞叙事学研究的对象是作者、文本、读者之间的修辞性关系。写作是一种意义建构行为，修辞就是意义建构的方式，记叙文写作评价就是通过剖析学生作品中不同层次的修辞而理解学生的意义建构。本文在修辞叙事学的视角下去探讨记叙文写作的评价，为写作教学寻求一个新的突破口。
一、评价伦理的颠覆
记叙文写作教学评价的伦理是指学生、作品（文本）、学生读者、教师读者之间的关系。在传统的写作教学评价中，教师、文本、作者呈自上而下的线性压迫关系。而修辞叙事学认为，在文本阅读过程中的关系并不是简单的“作者—文本—读者”的关系，而在此过程中存在着“作者与隐含读者”“作者、叙述者、人物”“叙述者、人物”“作者、读者”几对层层套环的关系。叙事过程是基本的人类意义建构的活动，叙述过程与叙事意义之间存在着互惠性，要重视叙述进程中各部分的关联性的搭建。交流过程不再只注重作者通过技巧控制读者，而是作者、文本和读者之间的修辞关系，聚焦不稳定因素与紧张因素影响下的叙事进程，所以在评价过程中，作者、文本和读者共同参与、互相影响，循环往复。
其一，作者与叙述者之间的关系。作者是指实体自我，叙述者是指表达自我，实体自我一旦进入表达空间便开始了一场自我想象之旅，便成了“叙述者”。“叙述者”是“作者”对自我形象的修辞，或者是作者无意识人格的一种外在投射。中学阶段的写作者正值“自我同一性混乱时期”，对自我的困惑，对人格的完塑欲望使得他们常常在现实中为了获得安全感而隐藏本我人格或者是塑造一个自我人格。于是写作便成了一种有意或无意反映其真实人格的出口。
其二，叙述者与人物的关系。在修辞叙事学中叙述者与人物的关系主要有三种，即“叙述者>人物（从后面观察）”“叙述者=人物（同时观察）”“叙述者人物的外部视角往往呈现出一种主宰性，或是疏离感;叙述者=人物的同时视角呈现出一种参与感、主宰感;叙述者<人物的外部观察视角显现出的是一种谨慎感，往往更加贴近作者的真实情感。
其三，作者与读者的关系。精神分析学家拉康认为，作者实体与读者实体永远无法获得真正的交流。自我实体S总是通过叙述者a来向想象的他者即隐含读者a来叙述。而真正的他者S感知到的叙述者，也是自己想象中的他者。所以阅读即创作，评价即创作。阅读他者即是发现自我的过程。写作评价活动中唯一可感知的不变量就是文本，文本是具有开放性和异延性的。
通过对写作过程中以上三种关系的梳理，我们可以得出结论：写作评价应呈现出一种“向心”关系，而不是一种阶级压迫。在记叙文写作评价过程中，参与的主体有“作者”“文本”“读者”（包含教师和普通读者）。所以其中文本应该是评价的中心，作者、读者（学生）、教师都指向文本，并且与文本呈双向互动关系，作者、读者、教师之间也呈双向互动的对等关系。
记叙文写作评价伦理图
二、评价目标的重设
其一，塑造個性叙事风格。叙事风格主要是用来描述文本的，属于技术层面的问题。“风格”（style）一词源于希腊文，本义是指古希腊人在蜡板上写字的工具，后来比喻一种用文字装饰思想的方式。亚里士多德认为风格是“思想的外衣”，是写作的外部形式。修辞叙事学通过帮助学生勘测自己对叙述者的修辞、对角色的修辞、对叙事视角的修辞、对叙事话语与叙事语言等方面的修辞表现来完成自我书写。
其二，涵养叙事人格。修辞叙事学把“修辞”看作由作者所为，并在叙述中显现“张力”与“不稳定的叙述过程”，其目的在于“引导和影响”读者对蕴含在叙事作品中的“认知、情感和价值”做出反应，继而引发修辞范畴的伦理阅读。叙事人格其实就是有修辞能力的作者实体。修辞存在于叙事过程的每一个环节之中，修辞是作者对于客观世界的主观重塑，记叙文并不是记录事实而是表达事实。对作品评价的最终目的就是帮助作者认识自我、寻找自我、勘探其审美特点，并最终帮助其形成自我风格与叙事人格。真正的叙事能力是习得性的，它呈网状排布在大脑当中，成为一种认识世界的方式。记叙文写作教学正是教导学生通过自己的品味感知世界，建立自己的审美坐标，塑造更全面的自我。
其三，唤醒身体意识。身体不仅是肉身化的、有欲望的，布鲁克斯认为，“欲望身体对叙事的推动作用，在肉身的各种属性中，对叙事影响最深的是性的、性别的与性心理的身体。”写作评价就是通过解构学生的作品，发现其对世界的理解、困惑、欲望，用原欲的力量叙事并且用叙事反观自我。
三、评价策略的审思
其一，分段评价。修辞叙事学视野下的写作评价的核心策略是对作者的非连续性文本的评价，而不是对整个文章的评价。在现实写作过程中尤其是在考试中，作者常常会因为外部因素（紧张、时间、题材、思维定式）而出现发挥不稳定的现象。
其二，共时性评价与历时性评价相结合。写作教学评价应该是个性化的评价，教师一方面要记录历时性过程中学生叙事方式的发展变化，一方面要分析学生同一时期内不同情境下叙事方式的变化。写作是一个同时受外部因素与内部因素功能影响的过程，或者是作者对于外部环境的一种内部反应。在成长迅速的初高中阶段，教师需要通过探测学生的隐含人格而对学生提供真正的帮助。
其三，匿名评价。在写作教学过程中，教师对学生往往已经具备足够的了解，但是这种了解往往是一种思维定式与固有映像。然而文本当中所体现出来的叙述语调的气质、叙述视角的选择，等等，都体现着学生小心翼翼的思考。
四、评价内容的解构
评价内容是修辞叙事学给记叙文写作教学带来的核心启示。传统记叙文写作评价往往按照语言流畅度、主题契合度、文章完整度等考试评价标准而用一个分数来判定记叙文写作的成绩。在教学过程中笔者发现，很多学生的叙事能力因为传统的教学模式，因为对权威话语的妥协往往处于一种遮蔽状态。叙事是指对时间上有逻辑关系的符号的安排。修辞叙事学对于文本的研究也聚焦叙事语义中的修辞研究。笔者将初中记叙文写作解构为语言修辞（比喻、象征）、话语修辞（丰富度、动词、形容词、展示or讲述）、时间修辞（长短、变奏、顺序的裁剪）、空间修辞（人、物、景、意境、丰富度、构图、细节的选择）、情节修辞（对事件的逻辑排布）、伦理修辞六大类，分别进行评价。
其一，空间修辞维度主要考察学生对空间的塑造能力，这在叙事写作中是所需综合能力最强的一项。其二，时间修辞能力考察学生在叙事时对时间的重塑能力，包括时间的绵长、时间的压缩、时间的剪裁等。其三，话语修辞，包括上文所说的语气、语调、叙述者选择、叙述视角等。其四，语言修辞的评价在写作教学中最为普遍，笔者认为在初中阶段“比喻”修辞的考察应为重点。比喻思维其实是意象思维、联想思维、形象思维等多重思维的结果。其五，情节修辞主要考察学生在记叙文中事件的选择、事件的排布、事件的比重等。在记叙文写作当中，学生往往将真实经历与虚拟经历混为一体进行安排。其实记叙文写作正是学生对自我经验的反思与整理，是对世界的一种逻辑认识。其六，伦理修辞主要展现学生的伦理意识，包括对人与自我、人与人、人与社会和人与自然的关系的理解。这是学生社会化程度或是“情商”的体现，同时，一个学生的社会化程度越高，情感就越丰富，相应的叙事层次与叙述内涵就越丰富。
五、评价功能的焕发
其一，追踪功能。在修辞叙事学的评价体系中，评价本身也作为一种叙事而存在。首先，在对学生作品的评价中，教师可以依据学生写作修辞的变化，勘探其修辞偏好的变化。其次，教师可以观察学生对叙述者修辞的变化去分析其对人格发展的变化。对于写作者来说，叙述者的声音是最为重要的。学生在成长过程中对于自我的认知在不断改变，尤其在初高中阶段，学生对外界也更加敏感，这一时期形成的世界观、人生观与价值观将对学生的思维模式与人格系统产生巨大的影响。教师通过对学生记叙文中叙述者修辞的变化的分析，可以追踪其人格发展变化，进而帮助其形成自我叙事风格。再次，教师可以观察学生对语言的修辞变化。
其二，疗愈功能。对学生叙事的解构性评价，其实是对学生心灵的一场探索。修辞叙事学视野下的写作评价，以后经典叙事话语为坐标，以后现代叙事观念为灵魂，在写作教学过程中将文本置于中心地位，使得文本—作者、文本—读者、文本—教师、作者—读者、作者—教师等几方面产生了多元的互动。使得成员们得到多元互动，以及更多宣泄的突破口。
其三，交流功能。在写作评价活动中，作者、读者、教师、文本四者是开放性的互动关系。文本成为主体，将教师、作者、学生读者连成一体，评价方式线性压迫变成了一个开放多元的系统。在叙述媒介多元化的当今世界，文学的边界似乎已经逐渐模糊，文学悄然向文学性转变，修辞叙事学理论指导下的寫作评价过程实际上是一种具有交流功能的文学活动。
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