分文本类型，借结构分析把握小说特点
王荣珍
在小說教学中，我们要教什么？这个问题似乎很明确——教师们往往依据小说三要素（情节、人物、环境）开展教学。比较通行的做法是：先梳理情节，然后分析人物形象，在分析人物形象的过程中，进行文本细节鉴赏和环境描写作用分析。但有时候我们会发现，某些小说中的人物形象并不突出，或者分析出来的人物形象和作品主题存在某种矛盾，对于前者，教师会通过补充资料的方式进行大量补白和提升，对于后者，教师也会借助资料勉力进行解释。这种情况下，教学效果往往不尽如人意，师生都会有种困惑莫名的感觉。
这其中的确有问题，那么，问题在哪儿呢？如何加以解决？下面我们将以初中语文统编教材为研究对象，以其中的经典小说篇目为例，从几个层面来探讨这一问题。
一、借助常规概念细化工具，分析作品结构
谈到小说教学，自然离不开小说三要素，因此我们仍从三要素来看。仅就初中语文统编教材中的小说篇目来看，并没有三要素中明显突出环境描写的心理小说或所谓“环境小说”的类型，其中的环境描写基本属于背景因素。相比之下，情节与人物则占据了颇为重要的地位。那么，仍仅就初中语文统编教材中的小说篇目来看，情节和人物，是否有谁更重要的问题呢？
为明确这一问题，我们可以从文本结构入手，利用某种方法加以判断。为保证方法的易用性，笔者尝试先借助小说情节分析中常用的“起因—发展—高潮—结局”概念序列，对几个小说文本进行结构分析。在分析过程中发现，这个概念序列并不适用于所有文本，甚至不适用于大多数文本。比如说，有些文本中有较多的故事背景性内容，有些文本中有结局之后的升华或说明，这些内容如果全部作为“起因”或“结局”进行分析，就既失去了这两个概念在“故事”中的特殊含义和地位，也模糊了对文本的结构和主题分析，无法实现其应有的价值。此外，“高潮”概念在有些文本中也很难明确界定，往往导致教学中无意义的争执。
为此，我们尝试运用情节分析中更为基本的概念序列“起因—经过—结果”来分析初中语文小说文本，必要时加入“背景”“升华”等辅助概念，这样一来，倒使文本结构眉清目楚了。
先以《范进中举》为例，下面是文本分析草图：
该草图的具体画法是：先确定文本长度单位，比如以大约5行作为长约1厘米的小格;接着研读文本，确定背景、起因、经过、结果、升华等片断（后文简称“起因—结果”结构）;最后以图示的形式，呈现作品结构。需要说明的是，在操作过程中，读者会发现，情节结构的划分虽然没有非常明确的依据和公认的标准答案，但大体清晰和有说服力的结构并不难以呈现，而且这一分析、权衡的过程，也是读者深入理解文本的过程。
二、结构分析突显详略及作品要旨
仅凭感觉的话，我们会认为初中语文教材中的小说文本结构大同小异，无非是按照背景、起因、经过、结果叙述故事，甚至除了“经过”详写外，各部分的详略差别应该也不大。但从上文所示《范进中举》的文本结构分析草图我们会发现，这部作品用相对较多的笔墨讲述了“范进中举”的背景，而“范进中举”无非是故事的起因，接下来的内容则都是中举后的结果。通过这样的结构分析我们也不难发现，故事要呈现的，正是中举前后的反差，套一句俗语来说，就是“社会众生相”，可以说，这也正是作品的主旨所在。如果说《范进中举》的结构比较特殊的话，应该说它也包含了特殊的用意。
我们可以再看几例文本结构分析，它们是否也体现了一些特殊的意涵呢？
我们来看《台阶》的结构：
相对来说，《台阶》的起因、经过、结果清晰，除了起因特别短（父亲嫌家里的台阶低）、经过特别长、结果也较长以外，这一结构似乎比较“中规中矩”。但在这样的结构中，我们同样可以较直观地看到作品的主题：父亲用小半生的时间，通过艰苦的努力去达成公认的成就，最终自己却“不习惯”、不适应，这种对比所产生的悲剧感，才是作者想要表达的吧！顺带一提：读者在运用这种方式分析文本结构时，可以在相应位置进行文本内容的概括和批注，对文本的结构特点乃至主题理解都将有很大帮助。
《智取生辰纲》的结构则有别样的启发：
如果不是运用这种方式进行文本结构分析，《智取生辰纲》在凸显话本小说特点方面的典型性恐怕不会这么明晰。通过这种分析我们会发现：话本小说的每一章回主要是生动、详细地讲故事，同时场景感很强，在故事的末尾会简单呈现一个让人戏剧性强的结果，有时会对事情的来龙去脉加以解释，比如本篇。这正是由话本小说的本质特点决定的：话本其实是说书人的脚本，故事性、现场感、奇异度都是必备品质，在一回书结束后，还要为下一回设置悬念，以便吸引观众接着听下去。有了这种认知，再来深入故事，学生的获得显然会宽广、深厚得多。
《蒲柳人家》的结构表面上看起来过于繁复：
这个结构提示读者：作品的叙事顺序既有倒叙也有补叙，同时以何满子的经历为主要线索，把作为他成长背景的父母和祖父母的情况也做了介绍。通过这样的分析我们会发现，在这一叙事过程中，故事情节本身并不重要，更重要的是在特殊的时代背景下，人物的行动选择和表现。正是通过这样的并不完美的人物形象的塑造，普通劳动者的爱国群像才生动地呈现出来，民族大义和家国情怀也自然而然地濡染开来，使读者不知不觉地浸润其中、产生共鸣，这也是这部作品的动人力量之所在。
上述几个例子让我们看到，即便是初中语文统编教材中的小说文本，内在的结构也有较大的差异，如果拓展到更大范围、更多类型的叙事文本，这种差异会更大。以这种结构分析为基础，结合具体的教学实践，我们也发现了不同文本结构背后所体现的文本类型差异，而把握这种差异，也是确定适当的教学思路和教学策略的要点所在。
三、总体把握结构，彰显小说特点
运用上述方式进行分析，我们发现现行初中语文统编教材的小说文本结构图从整体上来看有一个比较大的差异，即有些可以用“起因—结果”结构轻松做出直观的线性分析图，如前述《范进中举》《台阶》《智取生辰纲》等，也有的很难呈现这种结构，比如《蒲柳人家》，还有的比如《孔乙己》：
从这一文本结构来看，很明显，《孔乙己》并不以完整的故事为核心，而是从人物描写和事例介绍两个不同角度来呈现人物命运。也就是说，文本的关注点不是故事，而是人物。
这种明显的结构差异提示我们，仅就初中语文统编教材的小说文本来说，可以大体区分为两种文本类型，即情节型和人物型。顾名思义，情节型文本重在讲故事，通过相对完整的故事来呈现文本主题，相对而言，人物则不过是情节的载体，这类的典型文本除前述提到的《范进中举》《台阶》和《智取生辰纲》外，还有《我的叔叔于勒》《變色龙》和《社戏》。而人物型文本则重在人物形象塑造，故事则是为人物形象服务的，比如前文呈现的《蒲柳人家》和《孔乙己》。
当然，这两种文本类型的差异并非泾渭分明，有些文本可以说是“跨界型”，人物和故事更加相辅相成、相得益彰，比如《故乡》：
那么，这种基于结构的文本分析的依据何在？
经典叙事学对文学作品情节的研究由来已久，有的研究者综观童话、民间故事、小说等典型性叙事类文学作品，将作品的情节结构区分为线型和非线型，前者又包括单线、复线、环型等，后者则以打乱时间或因果顺序、淡化人物或情节为突出特点。就现行初中语文统编教材中的小说文本而言，不难看出，单线型情节较多，比如可以用“起因—结果”结构明确呈现的几个文本（当然，就整本书而言，类型划分的情况会更复杂），同时也包含少量以打乱时间或因果顺序为突出特点的非线型文本。
四、明确文本类型，分类确定教学思路
有一位教师提出过这样的疑问：小说教学一般离不开人物形象分析，可是有的小说作品分析出来的人物形象为什么感觉和作者意图不符呢？比如《台阶》，“父亲”变成了一个负面形象。这又是怎么回事呢？
在这种情况下，如果教师先对作品是情节型还是人物型进行区分，问题就会迎刃而解。仍以《台阶》为例，如前所述，在以情节结构划分为基础进行主题分析后，就会看出在本作中，“父亲”只是情节和主题的载体，是某种普通人的价值选择和生活路径的代表，而非文学作品中典型的父亲形象。即便后续进行人物形象分析，也需以情节和主题分析为基础。
同样的，《范进中举》的讽刺对象也非范进这样的知识分子，而是复杂而又矛盾的社会现实。通过这种分析法，我们不难看出，范进中举只是故事的起因。围绕这一关键节点，中举前后的生活场景形成了鲜明对比，进而呈现了科举制度对当事人和当时社会造成的深刻影响，这也正是作品的主旨所在。就这一点而言，《我的叔叔于勒》可以说是异曲同工。显然，借助结构分析，我们就可以水到渠成地理解作品主题。
对于《故乡》这类有一定“跨界性”的文本，则需要在简单的情节分析的基础上，进而结合人物形象（乃至人物随着时间或情节发展的变化）来理解情节，同时借助文本中的关键词进行整体的分析和解读，文本的主题或作者的意图就会昭然若揭。
从前文的介绍和例证我们可以看出，看似简单的结构分析对于理解文本大有裨益。从最简单的层面而言，便于学生在把握文本详略的基础上明确文本要点和意图，区分文本的核心关注点是情节还是人物，小说的主题以及一些文体方面的特点也都会清晰甚至轻易地呈现出来。教师在此基础上确定教学思路和策略，显然要比简单地带着学生到文本的语言文字中去捕风捉影更有效、更有说服力。
[作者通联：北京教育学院石景山分院]
