基于核心素养的高中古诗词读写一体化教学微探
【摘要】当下高中语文课堂以基础知识传授为目标，以应试技巧为目的的古诗词教学现象仍较普遍。新课改背景下，教师应以培养和提升学生的语文核心素养为目标，借助读写一体化策略，在课堂内外创设“进行场景扩充、开展群文读写活动”等多种以读促写、以写导读的教学策略;将古诗词的鉴赏融入学生的创作过程中，激发学生阅读与写作的兴趣，开拓学生的思维，真正将课堂主动权还给学生。
【关键词】古诗词教学;以读促写;以写导读;读写一体化
【中图分类号】G633? ? ? ? ? ? ?【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2021）15-0093-02
【本文著录格式】吴珊珊.基于核心素养的高中古诗词读写一体化教学微探[J].课外语文，2021，20（15）：93-94.
古诗词是我国传统文化的一座瑰宝，是高中语文教与学的一项重要内容，更是新课改背景下培养和提升学生语文核心素养的重要资源。当前古诗词教学在尝试接轨新课标要求的同时依然存在较多问题。教师还是以固化的知识传授为主，学生多数还是局限于阅读鉴赏层面。
“阅读教学实际上是一个介入了写作的学习过程，学生们实际是一个系统化、组织化了的‘作者群，他们为读而‘写，以‘写促读，读写同步。”鉴于此，为激发学生学习古诗词的兴趣，发散和提升学生思维，提高学生审美鉴赏与创作能力，笔者在教学实践中尝试将读写一体化融入古诗词教学，创设多种以读促写、以写导读的教学策略。
一、立足文本，进行场景扩充
我国最早的诗歌是从劳动人民的劳作中衍生出来的，古诗词无论其表现形式如何，都带有深深的生活痕迹，是诗人生活经历的写照，传达的是某个特殊时期的心志。诗歌的语言凝练而含蓄，内涵丰富而深邃。面对叙事性较强、画面感较强、人物形象较鲜明的诗词，教师在教学中可以引导学生进行场景扩充，尽最大可能地还原和补充诗人当时的生活场景，将其丰富深邃的内涵鲜明直观地表现出来。
例如，李清照的《声声慢》，全词由时间线串联起来，全词展现的是一位饱含愁情的中年独居妇女的生活片段。由于学生的生活经验和阅读经验有限，仅仅凭借意象、意境的分析，叠字的揣摩吟咏，学生很难对词中流露出的亡国丧夫之痛、颠沛流离之苦和晚年独居的孤寂有切身的体会和感悟。学生多半只能凭借教师提前设计好的问题去理解词人的心境，即使有画面的想象和深入挖掘讨论，课堂上也只是少数学生的参与和表达，多数学生还是被动地跟着老师或其他同学的讲解走，很难形成自己的独立思考和情感体验。至于生生之间情感体验的差异度教师也不得而知，学生的主体地位在课堂上很难充分彰显。
教授该词，教师可在梳理基本字词，对该词具有整体感知的基础上，把主动权交给学生，让其充分发挥主观能动性，将词中的几个场景进行合理扩充。教师在课前举例说明何谓场景的扩充，即不是对词中原句进行翻译，不是就某个或某几个意象的单独勾勒形成一幅画面;而是立足原词原句，仔细揣摩词人的心境，感受当时的场景，充分发挥想象进行大胆扩充。
教师可先进行示范，例如：
寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。——院中徘徊踱步寻觅的场景。
场景扩充如下：
深秋的下午，秋风凉凉，四下里极静。
衣着单薄，面容憔悴，独自从屋内踱步到庭院，又在庭院徘徊踱步，失了魂魄般的寻觅，只觉得冷清至极，心头一阵寒意，紧锁的眉头蹙得更紧了，無声的叹息充盈着整个庭院。
教师陈述理由：在这个场景里，没有人物的语言活动，也没有典型的意象，但正因为如此，它的场面才显得非常空阔旷远。所以要写出这种空旷之感，同时又是独自一人置身于这样一个冷寂的空旷空间里。人物没有直白的语言表达，但她想诉说的体现在内心世界里，表现在她的脸上。来回踱步寻觅，那是因为她可能丢失了什么，内心空虚，但四下里冷清，她什么都没寻到，所以倍感凄凉和苦楚，表现在眉头紧锁和叹息上。
学生自己选择感兴趣的场景，带着自己的情感体验，尽可能将其想象的场景进行补充，并将自己的思考和理解形成书面文字在课堂上交流讨论。在创作过程中，学生要设计怎样的环境场所，就必须揣摩词中的意象意境;要设计词人怎样的内心活动、神态动作等，就要立足原词，描摹词人的形象，体会当下词人的心境。比如，学生会关注到“三杯两盏淡酒”中的“酒”这个意象。在扩充的时候，对这个意象的理解可以外化为学生对这个场景描摹。如：在一些学生的创作中，包含了酒的滋味是什么样的;词人是在什么样的场景里怎么喝酒的（喝酒时的动作、神态、心理甚至语言）;词人为何喝酒等问题。
最后教师对学生作品进行筛选，选择相同或不同的几个场景的扩充进行比较鉴赏，生生之间的理解差异被外显化，对整首词的内容，词人的形象、心境有了更加深入的理解。整个创作过程，学生的学习兴趣被激发，课堂的主体地位得以体现。学生对原词进行阅读鉴赏，得到审美和情感体验的同时，运用语言进行创作的能力也在提升。
二、发散思维，开展群文读写活动
古典诗词浩如烟海，蕴藏着深厚的传统文化底蕴，是学生继承和理解我国传统文化的重要资源。高中语文古诗词教学如果仅仅局限于单篇、零散式教学，学生很难形成系统化的知识点，他们的思维也较难得到发散。
当前，在新课标背景下兴起的群文阅读则为解决这个问题提供了一定的视角。只是当前大部分人关注的是群文阅读，强调不同议题下的广泛阅读问题;而在群文阅读的基础上进行再创作，以写作为抓手，通过动笔展开阅读鉴赏关注的较少。教师在教授古诗词时可以从发散学生思维的角度出发，开展古诗词的群文读写活动，以写导读，以创作灵感为激发，促进多篇古诗词的阅读。
教师要解决的重要问题是如何以教材编选的古诗词篇目为基石，选择一个恰当的操作性强的议题。有研究者针对古诗词的群文选择问题提出“以古诗词的背景、内容（题材、意象、思想情感）、语言为议题开展群文教学”。教师在实际操作过程中可以为学生提供参考议题，也可根据实际情况让学生根据教材篇目自主确定可行的议题。
例如，苏教版《唐诗宋词选读》按照时间顺序编选了一些诗人的经典作品。如根据题材确定一个议题，可选择送别类。学生在实际生活中或多或少都经历过离别的场景，体会过与亲友的离别滋味，写过不少离别类的文章。那么在古诗词里诗人又是如何渲染离别的氛围，又会通过什么样的艺术手法去传达离愁别绪呢？有了这样一个创作的激发点，教师可引导学生从诗词的形象（物象、人物形象）、艺术手法、思想情感等角度创作鉴赏小短文。
据此，学生可初步选择陈子昂《春夜别友人二首·其一》、李颀《送魏万之京》、李白《送友人》。同是送别类题材的诗歌，传达的都有依依惜别之情，但无论是诗歌内容，还是情感表达、艺术手法等，这三首诗均有不同。陈子昂重在刻画离别的场景，整首诗先从室内的“银烛”“金樽”“离堂”开始，分离的两人深夜对坐于厅堂，相顾无言，只有银烛缓缓地吐露着青烟。接着二人转移到室外，目之所及“明月”“高树”“银河”，时间也从深夜到了破晓。整首诗于幽深的意境中含蓄传达出离愁别绪。李颀重在选取典型意象，如“微霜”“鸿雁”“砧声”点染出季节特点，营造萧条清冷的氛围，从而烘托凄冷的心情，表现出游子旅程的艰辛。在情感表达上除了依依惜别之情，更有尾联直抒胸臆“莫见长安行乐处，空令岁月易蹉跎”的劝勉。诗仙李白则开篇以“青山”“白水”等意象，“横”“绕”这两个动词点出一幅寥廓、秀丽、清新的画卷。接着以“孤蓬”“浮云”为喻，形象勾勒出友人漂泊的形象。最后挥手作别，留下萧萧班马之声，夕阳下的送别留恋之情缓缓流出。整首诗节奏明快，情感真挚乐观，一改送别诗缠绵悱恻的哀伤基调。
学生可以选择同一题材的诗词，学生可以以古诗词的意象、形象、思想情感、艺术手法等为创作的起点，进行深入比较鉴赏，撰写文学短评。针对同一作者，学生可以以研究不同時期该作者的诗词内容、情感和诗词风格为创作激发点，广泛搜罗该作者不同时期的典型作品进行阅读鉴赏，并撰写文学短评或小论文。
长此以往，学生不再局限于单篇诗词，他们的思维得到发散，在审美鉴赏过程中进行思考和比较，形成自己的语言进行创作。日积月累，学生的创作激发点逐渐增多，又可以进一步产生群文阅读的效应。
三、小结
新形势下，古诗词教学不能再坚持传统的以知识传授为目标、以应试技巧为目的的教学策略。教师要以核心素养的培养和提升为目标，在课堂内外灵活运用场景或画面的扩充、群文读写等教学策略，将古诗词的鉴赏融入学生的创作过程中，以读促写，以写导读，逐渐培养和提升学生的核心素养。学生在学完一首诗词的同时会留下自己的创作，既为今后的诗词鉴赏奠定基础，又为今后的写作积累了丰富的素材和经验，做到读写能力的同步提升。
参考文献
[1]王林.读写思维与能力交互提升的教学策略[J].中学语文教学，2019（6）.
[2]罗蓓蕾.高中古诗词群文阅读教学群文选择例谈[J].语文教学通讯，2019（8）.
作者简介：吴珊珊，女，1991年生，安徽池州人，硕士研究生，研究方向为高中语文教学。
