统编高中语文必修（上）“议论要有针对性”探究
朱再枝 何章宝
议论文写作教学是高中语文教学的重点与难点，也是落实“思维发展与提升”的有效路径之一。统编本高中语文必修（上）第六单元写作训练为“议论要有针对性”，“针对性”就是有的放矢，就是“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。? 它不仅指向写作内容，议论要有一个明确的对象、具体的人或事，一种现象或社会事件等;也指向写作方法，不同的说理内容和言说对象决定着论证方法与思路的选择。
教材对“议论要有针对性”作了一般知识性介绍，教学时，根据具体的写作任务如何将此静态的陈述性知识转化为可操作的程序性知识，以实现“过程指导、完篇写作”？结合教学实践，笔者主要从根植课文、习得写作规律，立足思辨、发现有针对性的问题，多维思考、有针对性分析问题，身份代入、有针对性解决问题等视角来探究转化的路径与策略，以期为其他单元写作提供参考。
一、根植课文，习得写作规律
情境认知理论认为，知识是个体依据自身经验建构意义的结果。经典课文阅读的过程既是学生体验情感的过程，也是培养学生写作意识、激发写作动机、感悟写作规律、学习写作方法的过程。黄厚江老师指出：“写作知识的学习，写作方法的学习，应该融合在读写的活动中，融合在读写的过程中” “在阅读中学习写作知识成为写作知识学习最主要的，也是最有效的途径。”而统编教材的编写，“以往较为熟悉的阅读和写作分而治之的局面没有了，代之以高度融合的读写活动”。因此，根植课文情境，在阅读中习得写作规律，是实现“议论要有针对性”操作性转化的关键性环节。
具体说来，议论的针对性主要包括针对现实问题、现象、观点发问，探究问题的根源，针对特定对象进行论证以及针对观点展开论证的思维过程等。这些写作要素如何渗入到经典课文的教学中？笔者选取了本单元学习的三篇课文，設计出如下学习任务单，学生在阅读中完成任务单，习得写作规律。
当然，议论文写作的关键部分是论证过程，即针对观点展开论证的思维过程，论证对象和要求不同，论证的思维方式自然不同，如观点阐释型和现象剖析型体现了两种不同的说理模式。如何让学生习得这些写作规律？教学时，笔者设计如下任务单，学生在阅读中辨析、判断每一种说理思路的具体运用情境，以便迁移。
二、立足思辨，发现有针对性的问题
教材第六单元“单元提示”明确指出：“学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。”这是本单元的写作要求。“学会发现问题”即提出有针对性的具体问题。从课程价值来看，教材第六单元是落实新课标“思辨性阅读与表达”任务群的要求，有针对性的问题应具有思辨性、批判性与创造性等特质。实践表明，对于社会现象、问题、事件、观点等，学生思考的问题繁杂纷芜，有些问题没有事实依据、主观臆断性强，有些问题思维浅表化，不具有探究价值。基于此，提出有针对性问题是写好议论文的前提与保证，它可以使学生说理更具有深刻性、逻辑性。如何激发学生提出有针对性的问题？笔者以思辨性为价值导向，引导学生从头脑风暴说思考和问题聚焦促思辨两个层面进行探究。
思辨是一种思考问题的能力，主要是对阅读信息进行判断和推理，分清事实和观点，辨析说话者意图和立场等。头脑风暴说思考主要引导学生对事件信息进行判断，挖掘现象产生的历史与现实根源，推理出事件信息的言外之意，对说话者立场形成自己的认识与思考等。而问题聚焦是对这些问题进行分类、整合、聚焦，在共性问题与个性问题的比较、权衡中提炼出贴合学生实际、具有思辨价值的问题，以此作为论题。
以“重庆公交车坠江”事件为例，事件发生后，有网友认为：乘客坐过了站要走好长时间，而司机就是踩一脚刹车的事，为什么不能停一下？事件提供的信息量大，学生的思考如果没有针对性，就容易在就事论事的表层滑行，自然出现议论散漫游离、偷换论题等毛病。立足思辨，我们可以对事件、问题本身发问，如事故责任谁之过？从司机、女乘客、其他乘客、国家等视角思考，进而追问事故反映的本质、原因，可从个人、事件本身的复杂性、规则、责任、道德、法律制度、历史文化影响、解决策略等层面思考。也可以对网络观点和媒体报道发问，如这些观点是针对什么现象提出的？它们是真的吗？我的观点是什么？有没有其他合理的解释？媒体报道的立场是什么？我们对此有什么看法？学生的思考越深入，对问题本质的认识越深刻、清晰，提出的问题就更具有针对性。
三、多维思考，有针对性分析问题
教材第六单元“单元提示”指出：“关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法”，意在指导学生学习经典课文时要习得如此规律：思考问题要定点、定向，并多维拓展，具体问题具体分析，缘事析理，挖掘问题的本质。不仅要明确“为什么”，还要明确经过一定概括、抽象、推理、判断“得出什么”。教学时笔者发现，学生分析问题的思维误区主要表现在：（一）预设观点，再选取论据证明，形成“观点+论据”的证明模式，没有观点的阐释、辨析，也没有基于社会现象、问题的归纳思考。（二）由几个个别现象推出普遍性社会现象，或事件现象的根源是另一现象，如有学生认为 “重庆公交车坠江”事件的责任在于“其他乘客”，因为“其他乘客”都是“低头族”，如此现象循环推演，既没有触摸问题的根源，也没有得出明确的结论。（三）对网络、大众观点全盘接受，人云亦云，没有运用“拿来主义”，没有形成自己的认识、思考与价值判断。抑或止步于情感判断，缺乏理性与逻辑思考。如网友认为乘客坐过了站要走好长时间，而司机就是踩一脚刹车的事，为什么不能停一下？有学生认为此种判断合情合理。
如何指导学生有针对性地分析问题？首先要选取一个角度，其次要在事件的概述分析中引出观点、原因或结论。以“重庆公交车坠江”事件为例，笔者设计的问题支架为：“针对这一事件及评论，请你选取一个角度，用一句话表达对此现象或评论的看法。”这个角度可以指向具体的行为事件，也可指向大众网络观点、媒体立场等，其操作路径如下：
有针对性地分析问题旨在确定事件反映的主要问题或问题的主要方面，以便论证更有针对性，以“重庆共交车坠江”事件为例，有学生着眼于事件原因的个性分析，将责任归咎于“司机”，写出了《握紧方向盘》，分析握紧方向盘的重要性和不握紧的危害，由此升华到我们每一个人都要握紧人生的方向盘，谈出了自己的认识与思考。还有学生从事件原因的共性视角出发，写出了《远“利己”与近“利他”》，分析了“利己”与“利他”之间的辩证关系，在“可为”“应为”与“可不为”中思考着生活、生命与人生。
四、身份代入，有针对性解决问题
有针对性解决问题不仅指针对特定的对象，还指针对具体问题发表建议或提出解决策略。实践表明，身份代入是实现写作知识价值转化的路径选择。身份代入构建了交际情境，能激发学生主体性、主动性与创造性，学生于情境对话中根据言说对象选择说理的内容、方式、策略、语气等。
以“重庆共交车坠江”事件为例，笔者设计的问题支架为“ 假如你是事件中的某一位，或一名新闻评论人，向其他身份中的任何一位写一段中肯的建议，提出你解决问题的策略，也许我们就会对此类事件永远说‘不！”根据说话者的身份，可采用客观评论、劝说、批评等方式来组织语言和结构全篇。教学时，有学生以“其他乘客”的身份向“女乘客”从以下几方面进行劝说：（一）要有规则意识，“没有规矩不成方圆”，从某种程度上来说，规则限制了自由，但也营造了安全的环境，成就了人生的美丽与家庭的温馨，如禁止“闯红灯”等。（二）要有责任意识，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，对他人负责，也是对自己、对家人负责。（三）遇事要冷静、理性，都说“忍一时风平浪静，退一步海阔天空”，一时的冲动造成一世的遗憾。（四）“利己”也要“利他”，从某种意义上来说，“利己”就是“损己”，而“利他”是另一种形式的“利己”，只有和谐共处，才能互利共赢。也有学生以“一名新闻评论人”对“其他乘客”进行批评，写出“沉默不是金，是悲剧”，指责“看客”的冷漠，缺乏善良，提出对“社会不缺失道德者”说“不”。
当然，“议论要有针对性”还体现在论据与观点的统一性，论证主题的统一性，思想和道理的统一性等方面，教学时，教师要着眼于写作过程指导，以提升学生思维品质为旨归，而不是过多的写作技法指导。
[本文系2019安徽省芜湖市教育科学研究课题“高中作文动态教程研究及实验”阶段成果（课题编號KT30）]
[作者通联：朱再枝，安徽无为第三中学;何章宝，安徽无为县教育局教研室]
