近年来英语课堂安全感研究综述
廖娟花 喻海燕
摘要：课堂安全感是提升课堂质量的重要因素，国内外学界对课堂安全感的关注已有较长时间。国外学者对安全感的研究较早且呈现出向实际应用方面转变的趋势，国内学者的研究主要集中于课堂安全感概念研究、课堂安全感影响因素研究、课堂安全感对策研究、安全感量表研究与英语课堂安全感特殊性状研究等方面。
关键词：课堂安全感;国外;国内;综述
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2020）04-0087-03
心理安全是人的基本需求之一，而学生阶段由于正处于身心发育阶段，内心更为敏感，对安全感的需求相对更为强烈。我国对课堂安全感的关注由于传统文化等因素的羁绊长时期未能真正显发出来。近些年，学界逐渐注意到学生的主体性价值，以课堂安全感为主题的研究成果也日渐生发出来。尤其是今天中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾已转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，学生对美好课堂的需求亦进入一个新时代。在中国正面临百年未有之大变局的历史时期，教育肩负着日益重要的功能与使命，教育兴，则国家兴，而教育强盛的基础显然是一个个美好的课堂累积而成。
1国外课堂安全感研究
国外很早就开展了对安全感、焦虑、孤独等心理状况的研究，其中精神分析学派对此有较多临床研究。如弗洛伊德指出，当个体所受的刺激超过其自身控制和释放能量的限度时，个体就会产生强烈的创伤感及危险感，伴随这些感受产生的体验就是焦虑，即不安全感。精神分析学家另一位代表人物霍妮所定义的基本焦虑则与弗洛伊德强调的以性欲力为基础的个体本能论不同，她认为焦虑来源于个体与他人的社会关系，主要是儿童与父母的亲子关系，假如儿童能从父母那里得到足够的温暖和情爱，就会感到安全与满足，从而不会产生焦虑并进而导致精神类疾病。此外，该学派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就儿童如何获得安全感亦进行了富有成效的探讨。人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，他认为心理安全感指的是“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，特别是满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉。”即是说，当某种需要未提供或处于未满状态时，个体就会出现心理“不安”。除此之外，马斯洛还结合自己的临床实践经验于上世纪五十年代编制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感问卷》（又称S-1），该问卷涵括75道题，国内不少学者以此为基础编制了自己的问卷量表。但马斯洛用定义说明安全感的做法遭到有些人士的质疑，如Blaze认为安全感主要包含“主宰”与“负责”，二者能有力地说明安全感背后其实隐藏着“control”的意味。
事实上，国外学者对安全感的研究渐趋转向实际应用方面，如职业中的安全感、异国留学的安全感、依恋安全等。与此一致的是，受精神分析与人本主义等学派研究成果的影响，不少教育行业的实践者根据自身多年从业经验，对学生的课堂安全感进行了大量研究。如雷内·罗森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，课堂不止是简单的教学场所，它是蕴含丰富元素的充满生机活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成员必须沐浴在安适祥和的气氛中。至于如何达到该目的，可以通过全体讨论的方式将最后结果书写在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然损害到他者的情感，就迅速提醒学生现在的地方是神圣的殿堂，这会取得不错的效果。[1]此外，罗尔·西蒙·温斯坦认为，作为教师需要时刻谨记设身处地为学生着想，因为普遍的学生在课堂总少不了一些不堪的经历，教师在自己的学生时代一般也在所难免。因此，施教者应该尽可能不把这些难忘的、糟心的过往重复在自己的学生身上，这样的话，我们就离有安全感的课堂不遥远了[2]。
2国内课堂安全感研究
2.1课堂安全感概念研究
对安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我国学者安莉娟、从中结合以往的研究成果及各种访谈经验，将安全感定义为：“安全感是对可能出现的对身体或心理的危险或风险的预感，以及个体在应对时的有力/无力感，主要表现为确定感和可控制感。”[3]楊元花则在对以往各安全感概念进行综合研究的基础上，指出安全感是一种主观的意识状态、总是面临对外部风险的预测以及安全感包括确定感等多种要素三方面特征[4]。
在安全感概念的界定基础上，不少学者针对课堂安全感的概念亦给出了基本的界定，如黄爱良指出：“课堂心理安全主要是指教师通过各种手段的应用，使学生在课堂上不焦虑、不恐惧、不孤独、不自卑，让学生处于一种主动的、积极的、愉悦的、放松的、稳定而又开放的心理环境中学习。”[5]王萍认为“课堂安全感指的是影响并能促进学生课堂学习过程和学校效果的积极情感，具有安全感的学生在课堂学习中不会感到焦虑、紧张、压抑或怀疑，而是心态放松自然，注意力集中，乐意参与课堂活动，积极进行师生、生生互动，勇于尝试或表达，并有把握克服困难，学好英语[6]。”
2.2课堂安全感影响因素研究
安全感的影响因素涉及多个方面，目前对影响因素的研究主要涉及师生关系、教学环境以及学生个人人格几方面。在师生关系方面，由于我国传统的师生关系是把教师作为其中的主角，追求彰显师道尊严的一面，这样的师生关系势必压抑学生个性的健康成长。故而，论者在阐述课堂安全感不足之缘由时，一般都会注意二者关系的民主化所具有的重要意义，这样的师生关系有助于营造良好的教学氛围，增进学生的心理安全感受。刘冬岩指出，在教师的众教学行为中，提问是相对最能带给学生“不安”心理的一种，这就要求教师积累良好的询问方式。教师还应留心评价学生的方式，做到全面公正，充分考虑学生的兴致情趣与个性特征，并善于使用正确的劝勉机制，鼓舞学习者大胆说出内心观点。另外，教师还需注意管理自己的情绪，务必把自己健康向上的情绪传导给学生。[7]又如杨洁认为，教师良好的礼仪、得体的言行在师生交往中有助于学生课堂安全的提升。
而教室不但为学生日常学习中的一个“不说话”的场地，同时它也会影响到学生心理情绪的变化，因此教室环境的打理是课堂安全感研究的重要部分。研究者一般认为，课堂环境布置要能营造出“家”的温馨感觉，同时体现出感化心灵、传导知识的教育价值，并且强调发挥学生的自主能动性。如翟启越认为，教室是学生之家，学生是这个家的真正主人，教室的布置理所应当由学生唱主角。李海林据其在美国的访学经历，指出教室环境是除教师、学生、教材外影响课堂的第四要素。梁静认为，优美的、宜人的教室环境会使学生心理产生微妙的变化，有利于其建立良好的心态。学校有必要为学生打造一个舒适、温馨的学习和生活环境，这对他们的学习与生活各方面都将带来巨大的助益[8]。
此外，学生个性、人格等因素也是影响课堂安全感的一大因素，不过这方面研究略显不足，研究者一般视学生方面的因素相对具有稳定性不予详论，转而着重阐述更具易变形和可操作性的环境性因素。
2.3课堂安全感对策研究
影响课堂安全感的因素来自多个方面，论者一般认为教师在其中扮演关键角色，故而构建安全感的对策就基本是针对改善教师的行为方式而言。如：朱穷敏主要从创造彼此信任、相互支持的课堂氛围，改善课堂教学行为，改变学习评价方式三个方面谈安全感构建。王燕则根据她在教学中的实践经验，指出了“集体教学法”的教学思想。她认为“集体教学法（Community Language Learning）又称咨询法（Counselling-Learning）是指教师以辅导员的身份，让学生通过集体辅导的形式进行外语学习的一种教学法。在集体教学法的实施过程中，消除中国学生英语学习中的害羞畏难心理十分重要。”[9]刘冬岩亦从教师出发，提出了五点可行性策略，分别是：教师具有课堂安全感意识是营造安全课堂的前提，改善教师的课堂教学行为，构建和谐的师生关系，注意提升学生的学习体验，抵制其他学生的“不良”行为，营造温馨、有安全感的教室环境。
2.4安全感量表研究
在心理安全感的测量工具上，国内学者编制出了一定數量的相关调查问卷，但被广泛使用的不多。其中被已有的相关研究较多采用的是由安莉娟与丛中携手编写的安全感量表（Security Questionnaire，SQ），该量表有16个题项，包含两个因子：人际安全感因子和确定控制感因子。每个题项均采用李克特五级评分制作答，具有良好的信效度。[10]另外，刁静等人编制的安全感问卷，虽然目前尚未得到大范围使用，但亦具有一定的价值。
2.5英语课堂安全感特殊性状研究
英语课堂除具有普通课堂的共通点外，还有其特殊性，语言焦虑、文化背景等因素对英语课堂学生安全感具有明显影响。如：常玲玲认为，学生平时较难获得用英语交流的机会，造成他们在课堂口语操练中容易出现各种纰漏，长此以往，会使学生形成自卑、退缩的心理。这表明学生相当缺乏课堂安全感。因此，为帮助学生有效提升课堂安全感感受，教师可以开展形式多变的教学活动，以此调动学生英语学习的热情。在此基础上，她进一步提出了三种增进学生参与英语课堂的活动形式：知识竞赛形式、辩论会形式、游戏形式。刘贤风分析了影响学生参与英语课堂的外在因素，其中她认为学生对英语课堂的参与度与英语课程关系重大。高中英语教材内容极其丰富，这就要求老师具备开发课程资源的能力。然而在实际的英语教学活动中，有些老师因为保守起见依然习惯于严格遵照着课本内容安排教学，有的老师则依据自身兴趣和需要过度删减教材，其结果必然是活动与话题远离了学生的需要与实际，无法激发学生的学习欲望，导致学生在课堂中往往处于被动﹑消极的状态中。
3结语
目前国内外在课堂安全感方面已取得相当不错的研究成果，主要表现在：研究者对课堂安全感如何定义的问题基本达成较为一致的意见;研究者对影响课堂安全感的因素做了较为全面的探索;研究者针对如何提高学生课堂安全感提出了较多可行性策略;研究者在测量安全感的量表方面编制了若干信效度较高的量表;研究者在英语课堂安全感的形成因素、改善方法等方面亦有不少成果问世。
但是，目前相关方面的研究还存在不少遗憾，主要表现在：研究者在阐述课堂安全感的影响因素以及改善策略方面基本无一例外地重点关注教师行为与教学环境的改善两方面，对学生自身的因素缺乏应有的关照，究其实质乃是传统思维模式的变奏。换言之，在本质上依然是未能把教师与学生作为平等对待的主体而思考的结果。其次，针对英语课堂安全感的对策研究，论者对英语课程开发、教学设计在其中的作用论述略显乏力，还存在进一步细化与拓展的空间。最后，在安全感量表的编制方面，未有专门针对英语课堂安全感的量表产生。
参考文献
[1]雷内·罗森布拉姆·洛登.你必须去学校，因为你是教师[M].北京：中国轻工业出版社，2008：55.
[2]温斯坦·卡罗尔·西蒙.中学课堂管理：第二版[M].田庆轩，译.上海：华东师范大学出版社，2010：145.
[3]安莉娟，丛中.安全感研究述评[J].中国行为医学科学，2003（6）：698-699.
[4]杨元花.初中生安全感发展的家庭动因研究[D].长沙：湖南师范大学，2006：3.
[5]黄爱良.基于学生心理安全的英语课堂气氛营造策略[J].黄冈职业技术学院学报，2014（6）：49.
[6]王萍.浅议英语课堂安全感[J].天津教育，2013（7）：53.
[7]刘冬岩.创建有安全感的课堂[J].中国教育学刊，2013（4）：63.
[8]梁静.创建温馨教室，打造幸福学园[J].文理学科研究，2011（38）：225.
[9]王燕.运用“集体教学法”增强英语课堂凝集力[J].重庆医科大学学报2000年医学教育研究专辑，2000，25（z1）：123.
[10]安莉娟，丛中.安全感量表[M].北京：中华医学电子音像出版社，2005.
（编辑：杨梅）
作者简介：廖娟花（1987—），女，江西赣州人，硕士，研究方向：英语课程与教学论。
