后现代主义语文美学的典型症候
韩小龙
后现代时代强调超越与反思精神，利用解构与建构意识培养教育对象的后现代主义思维是后现代主义语文美学的典型症候。它使语文学习个体的生活在着某种诗性般的生存体验中，维持着语文经典时代现代思维及话语权的霸权，同时又挑战与超越语文经典化形成的思维阻滞。用海德格尔的语言表述就是“诗意栖居”，语文教育既保持着对理想化语文诗性的追求，又应然地面对语文常规化教学的朴实率真。有人担心后现代主义语文美学症候正利用解构与建构的思维方式深度解除传统语文美学的合法性，又以娱乐至死的态度否定了语文经典美学的崇高感。但是，从跨文化立场出发，有理由认为后现代主义语文美学原则与中国经典的诗学传统某种契合，即使后现代主义语文美学对语文经典美学持否定态度，中国经典美学精神足以支撑后现代美学对经典语文美学意义的模糊化、主体精神的消解和生活的美学化。
一、后现代主义语文美学的内涵
传统的现代主义语文教学因其教学目标存在预先设定性，教学内容的僵化、滞后，教学方法照本宣科，教学评价具有强烈的功利色彩，教学过程强迫性灌输，所以，教学效率低下，备受语文教育理论界诟病，而后现代主义语文美学观坚持和谐促进生成的主体观，意义源于解释的知识观，师生互动发展维护动态平衡的关系观，及过程反馈的新教学评价观，为语文教育画出了美好蓝图。后现代主义语文美学基本理念“产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”，后现代主义语文美学观认为学习和理解来自对话和反思，教学处于“在”与“不在”过程中，最终经典语文美学意义可能形成多样的解释，从而，教学过程中师生的阅读主体地位被凸显，这是一种全新的语文课程美学观。
但是，后现代主义语文美学不是洪水猛兽。从跨文化比较观点看，一定程度上后现代主义美学在只是人类哲学阐释和文化表达的一种改变形式，是经过现代解构——建构的历史和美学话语的另一幅面孔，尽管它是西方哲学文化的产物，但是，后现代的思维逻辑、美学意识与中国传统文化尤其是中国诗学阐释理论有着相切的关系。有人以为后现代主义完全只是后工业社会的应声虫，这种观点是不正确的，因为后现代主义的艺术风格、阐释路向、美学范式并不完全与时代背景合拍。随着晚期资本主义的兴起、后工业社会的来临和后现代哲学文化的流行，后现代主义并非与社会的政治经济变迁作完全整合的处理，它并没有相应同步变化。由于文学艺术具有相对独立品格和价值功能，它与社会经济政治的运转也只是保持一种若即若离的关系，它有着自己的一套扬弃规则和更迭规律。后现代理论家胡塞尔、杰姆逊等人都说过，后现代主义表面看起来是一种对历史的秩序和时间路线的有意颠覆革新，其实也是一种现代保守主义，它在与现代主义对抗中，仍然回归和借用先前传统的策略性。正如高级科幻作品《侏罗纪公园》中的巫术与骑士风味、炼金术色彩、古典风格一样，它们正变成后现代时代一种解除历史深度威胁的文化符码;也是对历史的另一种阐释和书写方式。并且往往以物化的艺术形式出现在当代的时空中。后现代主义阐释对象仍然是传统文化艺术，但它选择了“游戏”地阐释和书写意义符码的能指，由于所指的链条崩落，历史理性价值体系被消解一堆历史的碎片。后现代主义美学以“游戏”的意识方式和美学感受去言说历史和现实，突破了现代主义的时空结构和文化逻辑。
后现代语文美学不仅找回了语文教过程中学习个体的主体地位、个体自由独立，强调活生生的个体的创造性，这样的个体是一个平凡而实在的个体，而不是所谓的建立在历史理性之上具有崇高意義上的人。这个学习个体有自我的需求及欲望和情绪，拥有独立个性，在教学过程中力争自己的话语权，真正地摆脱现代主义理性霸权。所以，后现代主义语文美学强调人与人的相互尊重，赋予对方话语权，强调教师、学生自我的表达，这些师生在教学场域中的基本权利在传统课堂里是得不到尊重的。后现代语文美学将知识理解成“人们对理解事物及其自身关系的一种策略”，它是有语境的存在，且可以多重解释的，不再是传统意义上凝固不变的普适真理。在建构主义看来，知识的意义只有在双方的沟通互动中才能生成。在解构主义看来，知识能够借人的批判、整合而得到增长，而知识的增长方式是从猜想与反驳中得到宽容的，以不确定的形式存在。语文教学中教师应关注的中心是知识增长的过程，采用的是形成性评价手段，结果显然没有过程重要。师生信息对称时代背景下在知识上的地位逐渐平等。因此，后现代语文教学重视师生之间教学过程中要考虑具体的教学情境，通过沟通和互动实现知识的理解。由于教学过程中的话语权和知识占有的平等性，后现代语文教学主张通过彼此对话，共同作为教学情境的参与者和生成者。课堂上师生要求针对当时情景又形成一个人与他人的学习场域，积累师生彼此的感情积淀，形成经过他者的理解之后产生的意义，从而促成师生合作，形成和谐的课堂氛围。
二、后现代主义语文美学视域下的文本阐释多元化
西方经典美学追求意义的明晰性，而中国传统美学追求模糊性。老子说过：“道可道，非常道。”庄子也说过：“则知者不言，言者不知。”“意之所随者，不可以言传。”中国文化中为什么将美的最高境界规定为道？这是一种为防备工具理性的切割，分离“物”与“我”互融关系而采取的一种语言表达局限的策略。上至大道、天道，下至道路、道德、人道，多数是无法穷尽、不可言说的。只能用心去感受，用知觉去领悟，不能最终完全把握，不能以工具理性去分析，只能渐悟和顿悟。所以，中国哲学眼中的世界是一个由无、心气、道结构而成的模糊世界，不可分析，难以言说，只能存而不论，知而不言。中国诗学话语方面没有专门的文学理论，只有骨、肉、神、五官的感觉，没有具体的范畴和概念，只有意境、境界和格调等抽象词语，“得鱼忘筌”“言不尽意”“言外之意”。中国诗学作为农耕社会的文化结晶，它是为了激发华夏民族文学艺术上的创造力，保持自然物与人类社会的稳定和谐，而不是像西方那样，将对象物推向人类社会的对立面。
现代主义文本意义的明晰性被后现代主义的模糊性替代。由于理性工具的失效，现代主义物象的真正意义被后现代多向无序的价值碎片践踏，深度的文化工业产品表现出的至臻至美和色彩缤纷被无情地复制、拼贴和仿造，行为艺术和过程艺术的瞬时性使一切艺术都处在飘忽不定之中，意义定位和物的本相严重脱节，后现代主义审美仿佛是人类认识论哲学的一场灾难。西方认识论从泰勒斯到牛顿、黑格尔等延续至今都在追寻至高无上的理性之光。人们总是相信凭借自己发现几何学、原子、逻辑学等理式规则可以把握自然、社会、人生的普遍第一原理和终极意义。然而，两次世界大战使西方人的理性价值大厦瞬时坍塌，流浪无依的信仰找不到自己的归宿。尼采说“上帝死了”，弗洛依德相信潜意识左右人的行为，海德格尔认为首先必须“在”，才有“在者”。“人活在自己的语言中，语言是人‘存在的家，人在说话，话在说人。”爱因斯坦相对论的诞生，极大动摇了古典物理学。理性真理的明晰性反而变得模糊，美学的生命价值追求在现实中失去了意义。现代人眼中的明晰的理性是一个荒诞的、不清晰的世界，真理、美、正义都失去了原有的价值。后现代主义（解构主义）毫不留情地颠覆和否定着包括结构主义在内的种种现代理论试图重新找回明晰的世界结构和意义，高科技、商品化无孔不入，使得个性和隐私无可逃遁。无序、熵理论、混沌学说、多元、随意、不确定、相对性、跨学科等都提示着后现代主义应运而生，它宣布放弃对明晰性的追求，认可了世界模糊性。后现代模糊美学对西方传统的背离，在一定意义上意味着它对中国诗学精神的靠近和认可。
后现代主义语文美学认为意义源于解释，语文教学的积极意义在于学生对所学知识的理解及运用，即教学必须达到可解释性。语文教学必须走下往日拥有至高无上权威性的神坛，将解释性作为实现教学目标的必要手段。解释性要求语文教学不是按照书本上说是什么的问题进行教学，说明对象不是知识性质而是对知识的解释。首先，语文教学内容不是照本宣科式的重复，而应该将教学过程视为获得创新知识、解释知识的过程，其本身包含了主体性、偶然性、境遇性的内涵，还包括了师生共同进行的双重理解，因此，学习最终的意义是师生双方在教学中共同形成了对知识的理解。其次，语文教学内容的解释性还包括可生发性，学生可以对教学内容意义存在多重理解，除了教师授予学生的基础知识，更多知识的内涵和外延还有待于学生自己去发掘，教师课堂教学应该抓住教学时机促成这种对知识的多重解读，不断推进学生自身形成知识体系。理解与可生发性之后形成的系统知识，又是学生进入下一步理解和可生发性学习的基础。
作为大众消费时代的思维方式和哲学思潮，后现代主义有着自己的阅读观。它强调语文阅读的多元化与不确定性，主张在与阅读有关多方面（读者、文本、作者、环境）的对话之中创造新价值。后现代主义阅读法真正关注阅读意义产生的进程，尊重读者的个性，充分与作者的对话，与文本产生的社会背景交流，产生真正的价值和个人意义。通过构建积极的心态和解构主义诠释书本上的内容，达到读者与文本之间的情感共鸣。后现代阅读观更加重视语境的作用，因为文本仅作为阅读文本存在，没有读者创造性的阅读，文本是不会产生意义的。需要读者通过文本和历史交会，形成期待视野的融通，也需要作者和读者彼此交融的过程中，感悟作者的意义。读者和文本之间，不是一味的征服与被征服的关系，而是在主体间性思维理论指导下，将文本“还原”“搁置”，强调文本理解的“多义性”以及“多元性”。充分尊重阅读个性自由，形成多处阅读“空白”和“否定”。让读者在空白之中填补新意义，创造意义世界，不断利用读者期待视野，丰富文本召唤结构。
在后现代主义美学看来，文本是一个召唤结构，是一个意义开放的母体。在这母体中个体能够对文本进行丰富的阐释，构建起一个有意义的温床，而个体就是种子，母体提供丰富的环境和土壤，让读者个体阅读装充。如果说读者阅读文本，成就了文本意义的创造性呈现，那么可以说文本被读者阅读，读者的个性体验和心理诉求在阅读文本中得以实现。读者可以结合自己的经验对文本进行加工、创造，形成自己的价值观和知识观。文本是开放的结构，需要结合读者自身经验进行补充完整，才能够成为完美的召唤结构，读者也是一样的，必须有自己对文本的期待视野，对阅读文本有自身的独特见解，当读者的期待视野遭遇文本的召唤结构时，二者在广阔的阅读空间里发生磨合，最后取得一致的阐释结果。期待—召唤—阐释，读者改造文本，文本也可能改造读者，后现代主义语文阅读观形成读者与文本的双向改造。阅读为什么是一个意义生成的过程？因为文本是一个开放性的结构，能够得到更多读者的关注，而且每个读者关注的视角是不同的，有人关注“诗”，有人关注“远方”，所以，阅读具有广泛的诗意和体验。而且，文本的意义在于读者的无法预知性，而不在于读者发现。这通过读者和文本之间的对话，能够进行信息和情感的沟通，能够产生更多的意义。读者与文本的互动，将对话转变成为合作，在阅读的相互体验之中，读者有感而发，不断同化，进行创新。多元化的读者肯定有多元化的价值，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，读者有自己的期待视野，以不同的心态和心情进入文本的召唤结构，自然有不同的见解，进而构建全新的思考价值。
三、后现代主义语文美学世俗化
后现代主义语文美学将语文知识的获得、能力的培养和审美情感的生成与世俗生活联系起来，当代语文教学一味地追求知识的准确性、分析过程的刻板性，从培养学生核心素养的效度上看属于低能低效，课堂距离生活很远，语文教学缺乏效用的主要原因是语文教学没有通过世俗化意义的生成激发学习的动力。语文知识的考试长期停留在备考升学的功利层面，学生不能够将语文课堂上所学知识与现实结合起来。后现代主义语文美学坚持认为，教师在教学中要注意将学生的知识背景和案例的讲解结合起来，例如，在进行知识点的讲解或作文教学时，教师应该有针对性地引导学生对社会热点的关注和分析。照顾到学生情感方面的具体需要，教师在课堂上要因势利导，培育学生情感上善良的种子。一个语文成绩优秀的学生，不但有高考语文成绩要求达到的高智商，而且有适应将来社会发展和个人职业生涯发展的高情商。因此，世俗化是后现代语文美学另一个典型症候。
后现代美学世俗化思想主要表現为放弃价值追问和启蒙理想，放弃批判精神，取消深度追求，满足欲望，重视感官感觉，一切皆以平面化、游戏化的方式卷入世俗的物象和文本的狂欢。在诗学主张上，仿制和复制取了个性化的独创，众声喧哗淹没了艺术的崇高，严肃文学与大众文学的界线消失，青楼歌女和精神贵妇重归于好。高度发达的现代媒介（如电脑网络、电子出版业、电影、电视等）使艺术创造变为流水线式商品生产，文化产品社会功能遭遇到严重的弱化。有人认为后现代美学是美学的全面沉沦、艺术的自戕、精神的亵渎。其实不然，后现代美学包含了许多积极因素。其中的世俗化过程也是文学和艺术走向“正典化”的过程，它使得文学创造和解读不再成为少数学院精英的权力，天才可以创造高雅艺术，大众也有引领通俗文化的使命。在传统美学中，经典文艺只能以孤绝、凄清和高傲自赏的形成存在，只供分析而不可享受;而在后现代美学看来，明媚的阳光、生命的欢乐、世俗的物质和美的欲望与大众美感息息相关。文学不是一个弃儿，它的自身发展也是一个不断从文艺母体分离的过程。所谓的本文与本相、艺术与生活、精英与大众、美与生活、诗与自然的二元对立，也存在一个历史发展过程，后现代美学形成于消费时代大众的狂欢时代，它本身也包含复归原初本相的合理化因素。原初社会艺术与世俗的生活曾经是不能分割的统一体。“杭育派”诗歌、“昔葛天氏之乐”的野牛舞蹈，说明艺术作为生产生活方式的一部分，根本不存在超然物外的独立的文学艺术。诗歌从它诞生之日起就与音乐、舞蹈、仪礼、吟诵和表演结下了不解之缘，它们相互共存，并感知世界的美感。诗歌压根就不是语文课堂上供师生进行意义解剖和思想批判的凝固不动的文本形式，它是原始人生活审美化的“活化石”，正如许多少数民族身上的衣服、面具、装饰和色彩，都是进行仪式化的艺术活动，既有审美学的功能，也有生命价值意义。
对后现代主义审美世俗化的反思，从破解权威话语，嘲讽经典艺术的崇高开始，到日常生活美学化思考，一直在追问被历史遮蔽了的艺术本相。60年代以来，西方后现代主义艺术家们进行过将艺术创造与人的日常活动融为一体方面的尝试，他们像中国古代文人的“睢园绿竹，气凌彭泽之樽;邺水朱华，光照临川之笔”那样，盲视作画、即兴成舞，即兴创作林间诗歌，只吟诵不留下“本文”的过程艺术、创作生活化的“发生”行为艺术等等。这类后现代主义艺术活动突破了现代主义的崇高的美学规范，回归了艺术世俗化本原真相。譬如1976年在当时的柏林墙旁边，卡普罗“甜的墙”（Sweet Wall）就是用果酱、面包和一部分空心砖砌了一段墙，讽刺批判了冰冷物质之墙的虚幻性，现实生活中政治铸就的观念僵化，这一行为艺术预言了十多年后柏林墙的真正倒塌。所以，后现代艺术具有文化反省的深义。
其实，并非后现代义美学独创发明将生活美学化，艺术生活化，以及使艺术行动化、过程化，中国文化艺术美学史上也记载有生活美学化，艺术世俗化的许多例子：老子庄子主张素朴、无为、亲近自然，不凝滞于物的的生活美学风范影响后世根深蒂固;陶渊明春耕，秋收，采菊，饮酒，安贫乐道，以诗酒文章为荣，用自然的美学去批判生活;苏轼的一生，苦中作乐，“若问平生功绩，黄州惠州儋州”，“东坡居士”吃着自己烹制“东坡肉”，喝着“小团月”，“日啖荔枝三百颗，不妨长做岭南人”“小舟从此逝，江海寄余生”“此处安心是吾乡”。东晋雅士风流兰亭曲水流觞的佳话，正如后现代的生活艺术化，原来后现代生活自古有之。八世纪浙江天台山国清寺寒岩上的詩僧居无定所，以天地为家，游吟于洞中林下，题诗石崖树叶，不留“本文”。60年代寒山和尚再度成为西方披头士一代崇拜的偶像，他们赤脚奔走，耳环长发、玩爵士乐，这些嬉皮士们成为繁华都市中的寒山。寒山现象证明后现代思维与东方诗学与之间存在着互为“他人”的对话精神上的联系，艺术具有主体性的崇高，又具有普遍性的世俗化，审美世俗化并不意味着庸俗无聊，艺术世俗化同样是生命美感的表现形式。当代中学生面对着来势凶勇的后现代文化浪潮，他们无法拒绝后现代流行文化成为一种时尚。明星的八卦新闻、上映的美国大片、热播的电视剧;阿狸、流饭兔、愤怒的小鸟等款式的各种文具受到他们的欢迎;QQ空间、微信、微博已成为他们课下交流情感、分享想法的重要工具;还有班级群、家长群。穿越、言情、玄幻等题材的各种小说丰富了学生阅读生活;偶像明星、卡通形象不可避免在校园盛行。
四、后现代主义语文美学去中心化
后现代主义美学与传统现代主义美学并不完全对立，既有联系又有区别。不必简单的拒绝后现代主义美学的探索，因为每一次理论创新既包含对传统反叛，又包含着对历史和他者的继承，可以将后现代主义美学置身于自文艺复兴以来的经济、社会、文化变迁历史阶段去考虑，在与传统对话和与非西方文化比较中，会发现后现代主义美学毕竟也只是当代世界的诸多文化反思话语的其中一种，心平气和地去将它视为一种反中心主义的理论话语。
在传统现代主义美学教育中，“中心论”充斥着整个语文教学：师生关系以教师为中心，教学形式以课堂集中讲授为中心，教学内容以书本为中心，教学管理以集体为中心等等。后现代主义语文教育强调平等的、开放的、网络式的教学结构，允许任何人在任何时间、任何地点加入学习，强调教学面前人人平等，反对理性权威和教学中心化。后现代主义美学教育鼓励教育多元化发展，重视差异性，让学生利用多种途径从不同视角处理问题。后现代主义语文教育也强调互动性和开放性。这种互动性和开放性使得学校、家庭、社会三者之间、教师与学生、班级与班级、学科与学科、学习与生活之间界限的淡化或消失。后现代主义语文课程论以对人的关怀，对人存在的整体关注为课程的目标，为学生创设与知识的对话的独特情境，利用教师自身的经验引导学生，探究知识，真正做到将学生从知识的权威中解脱出来，并由此提高学生对知识的鉴赏力和批判力，最终促使每一位学生都得到发展，使他们在理解和创造知识的过程中追求自由精神。后现代主义语文课程论认为，消费时代里语文知识更新日新月异，知识的数量巨大，种类多样。因此，语文课程内容要做多样化的调整，尽可能地满足不同学生的个体需求。同时，兼顾语文课程向结构化、综合化方向转变的趋势，从封闭、静态的框架体系转向开放、动态的结构化体系，由关注积累知识量转向重视知识产生过程。
[作者通联：北京市东城区和平里中街43号北京宏志中学]
