儿童博物馆视角下幼儿园场景化课程建设探析
[摘? ?要]文章以“文溪雅荷”場景化课程的理论架构为基础，基于儿童博物馆视角，对幼儿园场景化课程建设进行了实践与思考，提出了“多融合”的课程视角与定位，“一核两翼”的课程结构与实施，并在课程评价与发展方面进行“闭环”探讨。
[关键词]儿童博物馆;场景化课程;场景学习
随着我国第三期学前教育三年行动计划的推进，幼儿园课程改革已成为学前教育普惠均衡、有质量发展的重要途径之一。广东省广州市“文溪雅荷”幼儿园实验课程于2018年启动研发，作为该课程的重要组成部分及亮点，场景化课程以一种新的课程模式进入学前教育研究者、实践者的视野。
一、课程理论基础与概念
1.课程理论基础
场景化课程尝试从课程供给侧入手，建立共同理念与思维框架，提供课程范例与资源，研究实施策略与路线，形成“场景化课程指南”，以探索问题解决的路径[1]。场景化课程汲取了杜威的教育哲学思想、陈鹤琴的“活教育”思想、发展生态学理论及心理学家勒温的“场论”理论等多个教育理论的观点，是置于多层次理论体系中经综合建构的新课程模式[2]。
幼儿园场景化课程的建构以劳伦斯·斯腾豪斯首先提出的过程模式课程编制理论为指导，该理论致力于编写一种课程说明。基于该理论，课程编制者将自己的课程模式列举出来，并指出它们的适用情境和应注意的问题。学校（幼儿园）是课程编制的中心，教师是课程的编制者、实施者与研究者[3]。在幼儿园场景化课程编制与实施的过程中，教师需要对园内场景进行整体规划、活动设计与实施;对场景及场景中的幼儿进行持续观察与评估，修订形成场景化课程方案，然后进行课程方案的再实施、再调整，形成一个PDCA（包括计划、执行、检查、处理四个阶段）循环的过程[4]。
场景化课程中，学习场景是课程的主要内容与载体，场景学习则是重要的教与学的方法。场景学习回答了知识的“来源”和儿童学习的“本源”等问题，即知识来源于生活，需要在生活中学习，还需要通过生活场景进行检验。场景学习基于学习场景的发掘与建构，指向儿童思维的发展，促进儿童学习的真实发生，实现了“在场”与“在思”的高度整合[5]。
2.场景与场景化课程
场景即学习场景，是指在一定场地、设备、材料等支持下的综合游戏与学习的环境，具有生活化、生动立体、指向学习经验等特征[6]。综合游戏与学习的环境包括物化环境及非物化的人文环境（如制度、规则、主体关系、事件等）。场景是幼儿能感知的、与自己相关且会引起兴趣的四维时空，是最真实的、以幼儿为中心的体验细节[7]。幼儿园场景化课程则是以幼儿为中心，基于学习场景与场景学习的、幼儿感兴趣且主动参与的活动的总和。课程以幼儿为主体，以教师为主导，以与幼儿及其所处场景相关的人员（家人、社区人员等）为辅助。他们既是课程的编制者，也是课程的实施者，均不同程度地参与了学习场景的发掘、甄选与建构，以及场景学习的组织、参与和配合。
3.基于儿童博物馆的视角
儿童博物馆是指一个致力于通过提供互动展项和活动，激发儿童的好奇心和学习动力，以满足儿童的需求和兴趣的社会机构。儿童博物馆视角是指以主动参与、做中学、互动操作为核心教育理念，以藏品为载体，以藏品研究、展项教育为主要活动形式，以儿童为主要服务对象，以培养和激发儿童的好奇心和学习动力为目的，形成博物意识[8]的特定观察角度。
二、场景化课程视角与定位
根据空间和功能的不同，场景分为幼儿园园内场景和园外场景;园内场景分为公共场景和班级场景，园外场景分为家庭场景和社区场景[9]。在幼儿园场景化课程研发实践中，园内场景是课程开展极为重要的承载点，园外场景或多或少地需投射到园内场景并发挥其应有的教育作用。因此，该课程的建构是基于“多融合”的视角与定位而展开的。
一是园外场景与园内场景的融合。借园外场景（儿童博物馆）的教育理念、活动形式等特点与教育价值，在园内场景中呈现与建构，融入园内特定学习场景中，使幼儿在该学习场景的建构与场景学习活动中建立联系、产生兴趣、投入精力、深度学习，获得知识与能力。二是班级场景与公共场景的融合。以幼儿主动参与、做中学、互动操作为核心教育理念，通过公共场景的互动学习，延展至班级场景中，激发幼儿的好奇心和学习动力，培养其博物意识。三是场景建构与场景学习的融合。学习场景是需要每位幼儿主动参与建构的，学习场景建构的过程就是场景学习的过程。四是多场景间切换的影响与融合。学习场景不是孤立、割裂的单独时空，幼儿的学习总是从一个学习场景转到另一个学习场景的连续不断的活动过程。场景学习也是前后联系、影响与融合的学习活动过程。
三、场景化课程结构与实施
儿童博物馆视角下的幼儿园场景化课程建设，从幼儿园公共场景——图书馆学习场景建构与场景学习活动入手，以教师为主导，幼儿主动参与，家长、社区人员等幼儿园外部调适主体[10]有效协同开展的过程。在阅读活动中，大家共同寻找幼儿场景学习的关切核心点“藏品”，继而围绕它们展开藏品研究活动，研究、创设与建构以藏品为主题的班级或公共学习场景。面向全园开展“展项教育”，让幼儿从研究者转变为教育者，形成教学相长。整个课程的实施在依照“一核两翼”（藏品、藏品研究与展项教育）课程结构，周而复始地探索与建构中得以实现。
1.课程核心：藏品
学习场景是幼儿学习的支持系统，是与幼儿相关的能连接学习内容的综合环境、四维时空的总和。但学习活动是需要聚焦的，可以是班级通过组织或自发的全体幼儿集体讨论形成关注点，也可以是幼儿个体无意的个别专注焦点。儿童博物馆视角下的幼儿园场景化课程的聚焦点正是课程的核心“藏品”。藏品在学习场景中引发，是幼儿的关注点，是幼儿最好奇、疑惑最多的地方。藏品可以是一件物品，如图书馆所陈列的甲骨文仿品、文房四宝等，或生活化场景学习活动中的电脑、扫码机等图书借还工具，或供阅读的图书、绘本等;也可以是由物品引发的概念、故事等，如由“砚”引发的“石头”概念，或《三只小猪》等带着人物情节的故事。
2.班级活动：藏品研究
由圖书馆场景学习而引发聚焦选定藏品后，以班为单位开展藏品研究活动。在成人的帮助下，每位幼儿主动地建构属于自己的学习场景。在探索藏品的来源或成因、组成结构、功能作用、外形颜色、历史与故事、情节和精神、影响与延伸等的过程中，每个幼儿的理解、判断与反思能力不一，支持力量和环境平台不同，兴趣爱好和个人经验也各异，他们将建构出适合自己的学习场景。在场景建构与学习活动中，每个幼儿把自己对藏品感兴趣的地方，遵循藏品研究方法的探索所得，以实物、图片、故事、歌曲、舞蹈等形式进行分享、交流。藏品成了幼儿一段时间内研究、探索、分享、交流的纽带。
3.全园活动：展项教育
在充分的藏品研究后，为了更好地呈现、展示及巩固自己的学习、研究的过程与效果，同时服务其他班级幼儿的学习，幼儿园便以藏品为主题，进行互动“展项教育”的布展活动。借助博物馆展项设计的理念与方法，在教师适度的支持下，幼儿合力挑选辅助展品，呈现研究过程，选定展示风格，设计展线排布与观众流向，从造型、比例、色调等因素上确定视觉效果，商量互动项目及激励办法、奖品等。布展结束后，进行全园混龄的“展项教育”角色游戏场景学习活动“开馆”：幼儿自主选择“馆员”或“游客”角色;各班“馆员”接待他班级的“游客”，讲解展项内容，组织展项互动，维护场馆秩序。闭馆后，由“馆员”反思本班展项存在的问题，“游客”提炼其他班级展项活动的优点，并合力完善本班学习场景的建构。
四、场景化课程评价与发展
1.学习探究的支持性评价：学习故事
场景学习探究的支持性评价是借鉴新西兰“学习故事”的理念与做法而开展的。评价不是测试，而是支持幼儿的学习与发展。教师作为场景学习的支持者、服务者，需要有计划地密切关注幼儿的探究活动情况，了解幼儿的学习状态与需求，适时、适量、适度地予以鼓励与支持而不越位，引导幼儿广泛关注、积极探究，巧妙指引幼儿有效理解、准确判断、及时反思而不留痕迹，让幼儿通过自己探究或集体合作，达到克服困难、解决问题的深度学习状态，并将全过程以音、图或文字的方式进行简洁而完整地记录。
2.整理回顾的激励性机制：藏品收藏
儿童博物馆视角下的幼儿园场景化课程建设，以学期为周期单元开展学习场景建构与场景学习。从图书馆场景学习引发探究活动，经历寻找“藏品”、藏品研究、展项教育等三轮的学习场景建构与场景学习活动。最后对课程活动进行回顾与反思，即藏品的封装、评定与收藏活动。各班以所研究的藏品为主题，对场景建构与学习全过程进行收集、整理、编排，进行园内等级评定、表彰，并进行编印存档的全部活动。
参与文献
[1]张琼.场景化课程：从问题到路径[J].教育导刊（下半月），2019（6）：20-23.
[2][4][6][9]林岗.幼儿园场景化课程：内涵、结构及特征[J].教育导刊（下半月），2019（6）：15-19.
[3]于晓丹，宁波.过程模式课程编制理论的建构及思考[J].湖北成人教育学院学报，2008（6）：7-8，19.
[5]李传庚.场景学习的教学意蕴、关键要素和实践样态[J].江苏教育研究，2018（Z5）：13-16.
[7]李传庚.场景思维：一种新的教育连接方式[J].人民教育，2016（20）：52-54.
[8]虞永平.儿童博物馆与幼儿园课程[J].幼儿教育，2010（4）：7-9.
[10]马伟生.幼儿园外部环境调适的策略探析[J].教育导刊（下半月），2016（4）：43-45.
（责任编辑? ?姚力宁）
