具身视角的文言文小组合作教学实践
徐莉莉
具身认知理论指出，传统认知忽视个体的身体，而具身认知则密切关注认知的涉身性、体验性与环境性。班级授课制的发展及完善，为教师与学生、学生与学生、学生团体之间的近距离互动和反思性对话等具身认知提供了广泛的机会。文言文是中国优秀传统文化教育的重要组成，教师在课堂教学中，以学习任务单为载体，将具身认知的涉身性、体验性与环境性融入小组合作活动，利于落实具身认知理论于课堂，提高文言文学习效益，提升学生语文核心素养水平。本文以统编教材七下《河中石兽》为例，从四个层面略谈具身视角的文言文小组合作教学。教参对本节课时建议2课时，本文一、二项小组合作活动为第1课时，三、四项为第2课时，教学时亦可依据课堂的师生活动尤其是小组活动的生成状况，适当调整学习内容的具体分配。
一、语篇具身通读，组间展示交流
教师直接为学生翻译文言文，不能体现具身学习的理念，易于让学生产生倦怠。让学生参照教材提示，自主通读，先不关注重点字词的读写，更易于调动学生文言文阅读的热情。通过课前预习纪昀的《阅微草堂笔记》主要内容组成，学生已经明确《河中石兽》讲述的是奇闻逸事，其包含着作者对判断自然事理的不同推断策略的感慨。教师给出第一轮任务单为：
①通读全篇，自主说出故事的起因，涉及的主要人物及相应观点，并在组内交流;②教材将全文划分为三段，有人提出四段或五段的划分办法，自主说说可能的划分方法，并在组内交流;③按照教师选定的小组，组间展示交流，明确四段或五段划分办法，并介绍划分的理由。
本轮任务①难度小，各组组内可解决;任务②有一定难度，教师在深入了解各组组内讨论情况后，选定有可行或者有新意的小组发言，小组代表完成任务③组间展示交流。四段划分，将课文最后一句单独成段，其体现作者感慨;五段划分，将课文第一句单独成段，其体现故事起因;还有学生提出六段划分，将课文第二句和第三句均单独成段，其体现僧人的两次尝试，也有一定道理，教师可让学生参与表态，对六段划分法给予肯定。藉此更可以明确石兽沉于水中去处四种观点。
第一轮任务单下的具身小组合作活动，重点解决全体学生的文章大意理解，段落划分，主要对应语文核心素养：思维发展与提升素养中的逻辑思维能力，语言建构与运用素养中的运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
二、字词具身研读，组内检查批阅
通过真实的文言文语言运用情境，感受祖国传统语言文字的特点和运用规律，有利于加深对传统文化的理解与热爱。学生在理解本文大意、写作顺序以及作者的观点的基础上，研读关键字词，掌握文言字词的意思和用法，关注古今词义的异同，增加文言文语言文字的积累，促进本篇目背诵要求的达成，并体验文言文的简洁准确之美。教师给出第二轮任务单为：
①有节奏阅读全篇，并同步在练习簿上列出有疑问或不熟悉的字词，全部列出后借助工具自主学习，并在组内交流个人学习成果;②在组内开展读默和释义检查批阅，记下自己的不足，课后及时再加以复习巩固;③自主完成课文“积累拓展”要求，在组内交流，并开展诵读比赛，特别注意读准句读，读出语气，展示神态。
本轮三个任务难度整体不大，组内交流展示学习成果及组内读默释义，主要功能均在于促进小组内成员互帮互助，尤其是有利于语文文字基础较差的学生得到本组内其他同学的帮助。组内交流有助于让全班各组同学同步展示字词学习成果，有力的避免了过于关注少数同学全班展示而导致更多同学成为看客的局面的发生。“积累拓展”中加点字的解释及字义在成语留存的举例，教师可以根据各学习小组的表现及进度在适当时候分别给各组提供参考答案。组内的交流展示和檢查批阅，也有助于学生关注协作和互助，助力于友善待人等个人层面的社会主义核心价值观的养成。
第二轮任务单下的具身小组合作活动，重点解决全体学生对本文关键字词句的掌握及诵读时的句读语气和神态，主要对应语文核心素养：审美鉴赏与创造素养中的审美体验、评价能力，文化传承与理解素养中的继承和弘扬中华优秀传统文化的能力，语言建构与运用素养中的主动积累、梳理和整合，掌握祖国语言文字特点及其运用规律。
三、观点具身比较，团队角色扮演
通过前两个小组合作的具身认知活动，学生已经基本能够背诵全文，且能够读默字词，但句读及诵读时神态关注度和表现度仍然不够。具身认知认为记忆、思维、技能、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的，将惟妙惟肖的神态表达融入诵读中，并以小组集团即团队的形式开展，更好的吸引学生参与热情。教师给出第三轮任务单为：
①将课文诵读分为四类，对应纪昀、寺僧、讲学家和老河工四类角色;②关于石兽沉入河中后的去向，课文给出四种观点，自主归纳讨论后展示;③将课文诵读分为五类，对应纪昀以及石沉河中去向四种观点;④角色扮演诵读，要读准字词，注意句读及语气和神态。
通过前期积累，本轮任务难度较小，教师组织学生基于小组的团队活动时，需要合理引导学生先共同讨论诵读内容的划分。建议纪昀任务为：首句及第二句至“僧”，课文第二段至“闻之笑曰”及“众服为确论”，课文第三段至“又笑曰”及“如其言”至课尾。引导学生理解任务①和任务②的细微区别，即寺僧有“石沉河底论、石顺流而下论”。诵读团队的划分，建议采取距离相近的原则将小组组成更大的团队，不同团队包含小组的数量根据该团队诵读的文字数量而调整。老河工角色，同时也是观点“石逆流而上论”，诵读文字数量最多，且推理思维也最丰富，可以安排最大的团队。当然，也可以将团队均一分组，角色互换办法执行。
第三轮任务单下的具身小组合作活动，重点解决学生对石沉河中去向四种观点“石沉河底论、石顺流而下论、石渐沉渐深论和石逆流而上论”的概括总结能力，也关注角色扮演时纪昀角色应读的内容的划分判断能力。主要对应语文核心素养：思维发展与提升素养中的敏捷性、灵活性等思维品质的提升，文化传承与理解素养中的热爱祖国语言文字，热爱中华文化。
四、视频具身观摩，组间质疑思辨
批判性思维是人的重要的优秀思维品质，学生想要理解《河中石兽》给出的关于石兽沉入水中的四种去向的观点的正误或者是适用范围，离不开科学的探究方法，即在分析事实的基础上，进行综合比较。但限于初一学生的认知能力，过于关注逻辑推理不仅扼杀学生的学习积极性，也难以帮助学生完全理解文中实践与理论之间的内在联系与区别。因此，在借用视频观摩实验（直觉和形象思维）的基础上开展团队质疑思辨（逻辑和辩证思维）不失为较好的选择。教师给出第四轮任务单为：
①打开2017年一师一优课部级优课天津市滨海新区汉沽第八中学金颖秋老师给出的两段视频，观摩视频1石兽运动过程演示，组内回顾老河工的推理过程;②观摩视频2，比较不同形状的物体在河底受水流作用的运动情况，组内探讨影响石兽沉入水中的运动情况的主要因子，组间交流物体沉入水中的可能运动情况。
本轮两个任务难度差别大，任务①是进一步帮助学生对老河工语言的理解和记忆，难度小。任务②则需要学生综合考虑多个因素对事件发展的复杂影响，教师可以在教室巡回，广泛参与各组的研讨。教师也可以根据本班的学生基础，给出思维导航，即从石性（坠入河中的物体的形状、质量、密度、材质等）、沙性（河床组成物质、河床坡度等）、水性（流速、流量、季节变化等）、时间（数日、数年、数百年、数千年等）以及地质事件（是否有剧烈的地质作用发生等进行分析）。教师还可以给出《刻舟求剑》原文，以及提供山西永济蒲津渡四尊铁牛事件（平均每尊重约36.5吨，没入水中多年，挖出后仍在原址）情境，引导学生发展批判性思维。
第四轮任务单下的具身小组合作活动，重点培养学生科学探究的态度及方法，初步理解想要正确给出判断，仅仅知其一，知其二是不够的，还要思其三，研其四……同时，也初步理解实践是检验真理的标准，即使是同一类事件发生，因为某个要素发生变化，产生的结果也可能大不相同。积极思考，主动推断是锻炼思维发展的重要方法，但主观臆断要不得。在事件推理中需要保持大胆归因又谦虚谨慎的态度，避免犯五十步笑百步的錯误。主要对应语文核心素养：思维发展与提升素养中的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维能力的发展，以及深刻性、批判性等思维品质的提升。
总而言之，学生在自主体验、感悟和理解基础上，广泛而深入的组内讨论互助、组间展示竞赛和团队角色扮演等具身认知活动，会有更多实实在在的感受语言实践的乐趣和收获。实践证明，具身视角的小组活动教学，是破解语文课堂学生语文学习冷淡，缺乏对祖国语言文字热情的有效方法之一，可以更大程度释放语文教学的活力和魅力。
[作者通联：南京市溧水区石湫中学]
