我国与英国、爱尔兰、新西兰三国体育课程标准的比较
李佑发++马晓
摘 要：概括了英国、爱尔兰、新西兰3国的体育课程的基本要求，从课程内容与评价两个方面入手，分析3国体育课程标准方面的要求与经验。结合我国2011年《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》对我国现行体育课程内容、评价的不足进行分析，思考我国体育与健康课程进一步优化升级的方向与可能。比较发现，英国、爱尔兰和新西兰3国赋予了体育课程更多实践课程的意义，将德育、智育、体育融为一体，注重引导学生了解公平、竞争，学会尊重他人、与人沟通，为顺利步入社会奠定良好的知识与技能基础。在课程规划方式上，中国、英国和爱尔兰采取了“3+1”年龄段的组织方式，新西兰则为每一个年级制定相应的细目；3国对学生课外活动进行了规划与安排。在课程内容的组织上，我国与英国皆以课标组织为课程内容，而爱尔兰则采取了运动项目定向的方式。课程评价方面，3国的教育实践者具有更大的灵活性和自主性。
关 键 词：学校体育；课程标准；中国；英国；爱尔兰；新西兰
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）04-0060-06
A comparison of physical education curriculum standards between China，
Britain，Ireland and New Zealand
LI You-fa1，2，MA Xiao2，3
（1.School of Physical Education and Sports，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；
2.National Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality，Beijing 100875，China；
3.School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）
Abstract： The authors summarized basic requirements of physical education curriculums of Britain， Ireland and New Zealand， and analyzed the three countries requirements and experiences in terms of physical education standard， starting with curriculum content and evaluation. According to Compulsory Physical Education and Health Curriculum Standard （2011 edition） established by China in 2011， the authors analyzed deficiencies in the contents and evaluation of the physical education curriculum currently implemented in China， contemplated the directions and possibilities to further optimize or upgrade the physical education and health curriculum in China. By means of comparison， the authors revealed the following findings： Britain， Ireland and New Zealand have given their physical curriculums more practical curriculum meanings， blended moral education， intellectual education and physical education into a whole， focused on guiding students to understand fairness and competition， to learn to respect others， to communicate with others， and to build a good knowledge and skill foundation for smoothly entering into society； in terms of way of curriculum planning， China， Britain and Ireland have adopted the way of organization of “3+1” age groups， while New Zealand has established corresponding objectives for each grade； the three countries have planned and arranged students extracurricular activities； in terms of curriculum content organization， China and Britain organize curriculum objectives into curriculum contents， while Ireland adopts the way of sports event orientation； in terms of curriculum evaluation， education practitioners in the three countries have more flexibility and independency.
Key words： school physical education；curriculum standard；China；Britain；Ireland；New Zealand
体育课程是引导和督促青少年科学进行身体锻炼，培养健康生活方式所应学习的学科总和及其进程安排。作为学校课程中最具实践性的课程，体育课以内容丰富、形式灵活多样为各国教育者所重视。随着健康概念的提升与身心健康理念的深化，体育课程在身体素质促进与技能训练提高的基础上，更肩负起了安全意识树立、健康生活习惯培养、健全人格塑造、心理健康与社会功能促进等职能，迈向更加全面立体的课程体系和丰富多样的课程内容[1]。
多年来我国研究者坚持吸取世界各国先进教育经验，不断分析总结以滋养和发展我国体育基础教育。自1953年至今，我国体育课程经历了仿照前苏联，强调动作技术，到摆脱前苏联模式，注重身体素质，发展至今逐渐转变为兼容并蓄，注重儿童青少年身心全面协调发展[2-3]。2011年《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》正式颁布，在吸取了世界先进体育教育思想与相关科研成果的同时，纳入了世界卫生组织（WHO）所倡导的健康生活方式，将体育课程分享运动乐趣、宣传健康生活方式、培养良好锻炼习惯、塑造美好人格等方面的职能进行了提升与扩大[4]。自此，我国体育课程标准在形式与内容上已与欧美国家标准十分接近，但在课程的内容与评价上尚存在差异。因此，本研究选取对体育教育的社会促进职能开发较为成熟，实践经验较为丰富，且课程内容较为典型的英国、爱尔兰、新西兰3国体育课程标准，从内容与评价入手，分析总结值得我国学习和借鉴之处，为《义务教育体育与健康课程标准（2011 年版）》的落实提供经验与思路。
1 英国、爱尔兰、新西兰体育课程标准概述
相较北美地区对户外自救、安全知识、体质及运动技能的重视[5-6]，爱尔兰、新西兰和英国的体育课程更侧重于通过体育技能的学习与教授提升个体的自我发展与社会性发展[7-11]。在体育课程的整体规划上更为宏观，将德育、社会实践、心理健康融于其中，在提高身体素质与动作技能的同时，为顺利步入社会做好心理准备，奠定技能基础。由于教育传统与文化背景差异较大，3国在具体的教学理念与教学内容安排上各有侧重，但总体遵循了整体规划与年龄层级规划相结合的方法，对中小学学生的体育课程进行整体规划的同时，还为各个年龄层级制定相应的评估内容与评估指标，从而提高课程的针对性、可接受性以及有效性。由于目标体系复杂，教学内容多样，爱尔兰、新西兰皆以成本手册对课程的目标、设计、内容、评估进行全面规划，与基础教育年龄段的教学相适宜；英国的课程大纲相对简单，以独立文件形式对不同年龄进行规划，条目简单明了。
1.1 英国课程标准
英国进行的是独立文件规划方式——将小学以年级划分为6个核心阶段、3个层次，由教育部统一颁布各层次教学指引，对课程意义、课程目标、达标内容一一做出规定。课程以提供高水平体育教育，引导学生参加并胜任竞争性等多种身体活动、体育活动为宗旨；培养每一位学生的运动兴趣和积极参加身体活动的积极性、训练多种竞技项目技能、塑造健康有活力的生活习惯，以达成塑造身体健康、健美身姿，建立健全个体身体自尊，培养美好性格和正确价值观为教学目的。英国将学会竞争与正确理解公平提到了体育课程的核心职能与基本课程目标的高度，并着力培养敏捷性、平衡性、协调性、独立性和乐群性，使学生可以胜任多种独立项目与团体体育竞赛。在课程内容上，除了基本的跑、跳、投、传、接等动作技能外，特别重视游泳和舞蹈等综合性运动项目的培养[9-11]。
1.2 爱尔兰课程标准
爱尔兰的基础教育质量一直广受赞誉。其体育课程自幼儿园到小学6年级共设7个阶段，围绕符合动作经验但具有一定难度与挑战性的可实现的日常身体活动延伸展开，着眼于身体发育与动作发展，强调平衡性与协调性，引导学生有效利用空闲时间多参加体力活动，体验身体活动的乐趣，获得技能提升和积极态度所带来的成就感和自尊[6]。通过体育教学培养民族自我意识和认同感，建立正确的公平观、协作观、竞争观，学会接受成功与失败，达到身体、社会、情感智力的综合、协调发展。教学大纲围绕田径、舞蹈、体操、游戏、户外活动和水上项目6类教学内容展开，分列了“社会性与个性发展”、“身体与动作发展”、“知识与常识”、“创造性与技能开发”、“健康发展”与“安全意识”6大教学目标，并在每个目标维度下设若干子目标。除了培养安全意识维度下仅“体育运动安全”1项外，其他各维度下辖目标少则3项，多则9项，共计32项，在涵盖课堂内容的同时，要求并鼓励学生走出课堂，将体育课程所学与语言、地理、艺术、音乐、数学等知识技能结合，解决实际问题，达到锻炼提高自身能力的目的。
1.3 新西兰课程标准
新西兰对小学和初中进行了11年一体化规划，以知识、技能、态度、动机为基本教学内容，自我完善、人际社会和谐作为课程宗旨，建基于幸福感、养生保健、生态社会学和态度与价值观，通过健康、体质、家政3个方面实现学生的躯体健康发展、动作技能发展、人际关系和谐、社会和谐4大目标[8]。教学领域包括心理健康、性生理教育、食品与营养、保健、身体活动、运动和户外事宜。新西兰在课程目标上最大的特色是将个体的幸福感、责任感以及如何获得幸福感的途径与技能置于空前高度，将体育与健康课的实践性与综合性体现得淋漓尽致。课程将“了解并熟知身体发育与健康的常识、知识、技能和态度”、“发展动作技能、相关背景知识，形成积极的体力活动态度”、“掌握促进人际互动的相关常识、技能和态度”和“参与社区与社会活动”作为学生的学习目标，引导学生从了解自己、认识自己、完善自我走向了解他人、理解他人、建立良好人际互动，进而融入社会、与社会和谐，与自然和谐。每个目标下设8个连续等级评价其在该目标维度上的发展与成熟情况，并建立相应评价细目以利教学评估。
3国对体育课程内涵的理解与设定差异较大，对课程目标的规划也因之而异，在教学大纲的编纂与组织方式上也不尽相同，但对体育课程的社会性发展促进作用和心理健康提升作用给予了极大的重视。我国将体育课程在身体发育、行为实践、技能成长和身心协调发展4方面的职能以课程性质的方式进行了总结，依次为基础性、实践性、健身性和综合性。其中基础性、实践性和健身性更侧重个体的躯体塑造，涵盖了基本健康知识、技能练习以及体能增强。只有综合性偏向学生在体育学习实践过程中发生的社会化，包括品德、健康行为与生活方式，发育、保健、防病、安全知识，以及心理健康与社会适应等方面的知识与技能，以帮助学生更好地适应校园、家庭、社会生活的作用。在重视的程度和课标比例上略显不足，提示我国体育课程的心理健康与社会促进的附加价值尚待进一步研讨与开发。
2 课程内容的规划方式比较
2.1 年龄阶段划分
整体规划与年龄层级规划相结合的方法是各国普遍采取的课程内容规划形式。在对中小学学生的体育课程进行整体规划的同时，为各个年龄层级制定相应的评估内容与评估指标，提高课程的针对性、可接受性以及有效性。
在年龄阶段的划分上，我国小学体育课程共设置3个阶段，每两个年级一组，分别从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个方面提出身心发展的合理发展水平。中学阶段（7～9年级）的基本设置与小学阶段一致，但并未进行子阶段的划分。其一是因为此时学生的身心发展相对小学期更为平稳，且青春期作为一个完整的发育阶段应予以整体规划。纵向比较4个阶段4方面的要求可见明显的递增及侧重点变化。
“3+1”的年龄阶段划分亦为英国[9-11]和爱尔兰[7]所采纳，但爱尔兰在阶段性目标的设置上早于其他各国，始自婴儿期的幼儿教育与小学形成了“1+6”的7个阶段，每个阶段都有各自的详细内容计划，包含田径、舞蹈、体操、游戏、户外探险和水上活动等6大类项目的逐一细化，同时又对小学进行了每两个年级一组的阶段划分，构成了“1+3”的4年龄阶段体系，体现了逐层深入、逐步提高的渐进性。新西兰没有对中小学各个年级进行阶段划分，但为每个年级制定了各自详细的要求细目，以服务于个体心理上自我同一性的获得和行为上与自然社会的和谐相处为核心目标[8]。
年级性目标与年龄阶段目标相结合的设计方法有助于达成并维持心理发展特点与教学任务之间的平衡，兼顾了学习任务的长期性、针对性与灵活性。目前我国只对整个阶段内容进行规划的方式略显粗糙，尚需细化与完善。
2.2 应用范围划分
3国体育课程体系的另一突出特色在于对课堂内外、校园内外进行了一体化设计，将校园竞赛、社区活动、社会活动都纳入到体育课程内容之中，最大限度地扩大了体育课程的实践时空，增加了体育课程知识技能应用于实践机会，对于培养学生形成积极的体育观和锻炼健康生活方式、促进人际和谐都大有裨益。遗憾的是我国课程标准中未纳入对应或类似的规划，我国的体育教育依然局限在学校体育的课堂之内，活动范围仍以操场为主[12]。英国、新西兰和爱尔兰皆鼓励学生将体育课程所习得的知识应用于体育课堂之外。如新西兰就鼓励学生积极参与到同学、师生、亲子乃至社会的人际网络之中，以现实的人际互动推动体育课程知识的实践与应用，以此加深个体对班级、学校、家庭如何受到社会因素影响的认识，从而明确自己在集体中的责任以及参加团体活动的益处[8]。同时，通过广泛的实践学会识别不公平不公正的现象，并尝试通过个人和集体的努力扭转它，从而促进全社会的发展。
3 课程内容的组织方式比较
3.1 课程内容组织的方式
课程内容的规划方式可分为目标定向、项目定向和目标与项目双定向3种。我国采取的是目标与项目双定向的做法。根据课程目标，对4个阶段逐一进行了4维度具体实践内容以及相关评价要点与评价方法举例。以3～4年级（第2水平）为例，课程内容在“运动参与”目标维度下要求学生积极参加多种体育活动，实现乐于参加新的体育活动、比赛，并能够体验到愉悦与兴奋。在“运动技能”维度下包含了学习体育知识、掌握运动技能和方法、增强安全意识和防范能力3大目标，其中知识包括奥林匹克运动相关知识和运动动作名称含义与过程；技能包括提高基本身体活动和完成体育游戏的能力，掌握多种体育活动方法，初步掌握游泳或滑雪类活动、武术类活动和民族民间传统体育活动的基本动作。在“增强安全意识和防范能力”上则要求掌握体育活动、比赛、日常生活的安全常识，并主动规避运动伤害和危险。在“身体健康”维度要求学生改善体型和体态在“掌握基本保健知识和方法”目标下了解个人卫生保健知识和方法，并了解疾病防控知识；“塑造良好体型和身体姿态”要求学生改善体型和体态；“全面发展能力与健身能力”要求学生发展柔韧性、灵敏性、速度和力量，能够了解体能的构成，通过练习发展柔韧性、灵敏性、速度和力量；“提高适应自然环境的能力”要求学生提高对气候。变化的适应能力。“心理健康与社会适应”维度培养坚强的意志品质，能够完成具有一定难度的体育活动；学会调控情绪的方法，保持积极稳定的情绪；形成合作意识与能力要求学生在体育活动中乐于交流合作；具有良好的体育品德要求学生遵守运动规则并对自己的体育行为进行初步的自我规范。课标对每个阶段都进行了全部维度的内容界定，从纵向上体现了各课标随年龄年级增长的深化与细化，在横向上保持了各个维度间的统一性和完整性。结合目标提示，点拨了重点项目，帮助教师确定目标落实的项目手段。
英国亦采用了目标驱动和任务驱动双重架构形式，但从课标完整性和年龄维度完整性上不如我国课标。其从课程目标出发，对综合性和能力定向的任务进行了特别规划。英国十分注重舞蹈，对每一个年龄阶段都单独设置了舞蹈的任务目标和内容，将之列为评价个体运动能力的重要指标，以考察动作技能综合能力、合作能力、创造性。
爱尔兰的组织方式以6大教学内容为基本组织形式，田径包括跑、跳、投、走等，以日常动作经验为基础，掌握相关多种运动的要领与方式，如在投掷中要求掌握不同重量和不同方法，并强调精度和远度。游戏内容包括操场活动、协作游戏、学校特色游戏和地方特色游戏。户外与冒险是集走、骑行、露营、水上活动、户外寻踪与挑战于一体的综合项目，集中考察了体能、技能、地理知识、工具使用、协作等相关知识。水上项目包含独木舟和帆船，包括水上项目和水中项目。周全具体的项目内容是爱尔兰课程组织的突出特点，这种方式突出了课程的主题、具体化了教学内容，便利了教育管理者对教学内容的管理与掌控。此外，爱尔兰也十分推崇舞蹈教育，认为其既可以陶冶个体的艺术欣赏水平，学会肢体表达，提升空间感、位置感和节奏感，还具有传承民族文化的作用。体操项目分为个人任务和团队任务两种，用以挖掘个体的潜能，提升控制能力。爱尔兰认为舞蹈与体操虽然都是连续动作系列的表演任务，但舞蹈更具有艺术性、表演性、创造性和表达力，所以舞蹈的考核除了动作序列的完成还涉及与不同节奏的应和情况。
3.2 课程内容组织的灵活性与稳定性
新西兰和爱尔兰教育执行者对教学评估享有极大的自由。他们可根据班级的平均水平和一般状况灵活安排课程内容，并在必要时根据教学内容自定考察评估方法与标准[6-7]。这种国家总体把握、地方发展特色教育的管理模式给与了地方政府、学校和教师极大的自由，增加了体育教学与地方教学实际、生活实际、学生需要的密切程度，为扩大体育教学的实践性奠定了政策基础。同时各州形成的“乡土教材”对于发展地方特色体育事业、保持地方特色也有所助益。我国在体育教育课标基本内容之后，提出了相应的实施建议，为教师的教学活动提供了指引与备选方案。但就整体教学实践中一直呈现很强的统一性。教师一般在市、区、省统一教研的指导下开展教学活动，区域内教学内容、进度、教学要点相差无几，从而在一定程度上保证了区域内学生所学内容的公平与均一，但也在一定程度上削弱了教学的针对性与灵活性。此外，虽然灵活的教学安排为锻炼的健康生活方式培养和积极锻炼态度的形成等不便于课堂评估的教学内容提供了评估便利，但此法是对教师水平和整体教研团队的要求都较高，且需要具有一定的科研素养，目前在我国全面推行尚有困难。
4 课程评价比较
课程评价是检验教学效果的核心手段[15]，是课程设计中不可缺失的重要环节。多年来，我国体育课程的评价几经变迁，随着教学效果评价需要的发展日臻完善[2]。
我国在“实施建议”中明确列出了“评价建议”一栏，提出了“明确体育与健康学习评价目标”、“合理选择体育与健康学籍评价内容”、“采用多样的体育与健康学习评价方法”、“发挥多方面评价主体的作用”和“合理运用体育与健康学习评价结果”的基本指引，从评估内容、指标、手段、对象和结果5方面进行了规范性界定，具有广泛适用性。我国的体育教学质量评估尚停留在体质测试，对社会性发展等课程目标的评估相对薄弱。而爱尔兰的体育评估就纳入了社会与人格（运动态度、公平、对竞争结果的看法，对裁判的尊重）、运动能力和竞争（在遵循年龄发展特点的基础上进行多种技能的评估）、运动背景知识（理解能力与鉴赏能力）创造性和感知能力的发展、体质健康发展以及安全知识的掌握情况[7]。
在评估手段上，我国现行的评估方法以班级评估为主，一个学业阶段完成时进行年级评估，在全国评估时则采用抽样评估。各国在采取随堂评估的方式时十分倚重教师的主观评估，而教师也尽可能将评估做得公平合理，有理有据，如爱尔兰教师会对课程进行录像，以便课下反复观看，做出更准确的评估，并对评估依据进行存档。虽然班级评估也是西方诸国十分重视的评估方式，小组评估和学生自评可以提高学生正确认识自己，合理评价他人的能力，故备受青睐。我国所使用的评估工具多为国家下发的成熟测验和模式化技能测试，但在新西兰老师可以根据自己上课所授知识内容自行制定、研发相应的评估工具[12]。
在对评估结果的使用上，除了考察阶段性教学成果，爱尔兰和新西兰更希望以此了解课程与学生的匹配度与适宜度。爱尔兰认为了解学生学习情况是评估的一个方面，但更重要的是考察学生对下一步学习的准备情况。教师将根据评估的结果制定下一步的课程安排，并据此制定后续学习的分组。此外新西兰也将教学评估视为了解学生需求、考察教学重难点以及核心技能掌握情况的依据，并将学生的价值观与态度列入了考察范围。
总体而言，各国在评估时采用了具体项目与抽象能力和态度评估的结合，以及客观指标性评估与教师主观评估的结合。相对而言，我国的评估多见特定动作技能的完成情况以及程序化的体质测试（如台阶试验等），对学生学习态度、安全知识、鉴赏能力、技能迁移和创造性的评估较少涉及。
5 课程优化建议
5.1 课程内容
课程内容的架构是基于课程目标对课程内容的串联与整合，使课程内容规划达到纲举目张的效果。体育课程知识走出课堂是体育课程实践性的必然需要，也是体育课程知识实践的上佳途径。我国的体育教育以校园操场体育为主，少有走出校园的机会与项目，与实际生活联系比较松散，体育知识技能得不到相应的练习与应用，增加了知识内容被遗忘、课程被忽略的可能性，不利后续的学习实践。自体育课程标准增加了心理社会性发展以及身心协调发展的相关内容之后，体育教育就从一门专业课程逐渐向一门集知识、技能、德育、社会化教育职能于一身的社会课程。它承担了更多帮助学生学会与同龄人、长辈、陌生人相处，促进其从微观生活系统向宏观社会系统过度，逐渐融入社会大家庭，达到自身与社会的和谐的职能。这种从课堂到生活，从小家庭向全社会、大自然的拓展符合我国“强化体育课和课外锻炼”的倡议[14-15]，但也是我国课程目标中所欠缺的，是今后课程优化需要注意的地方。
我国在课程内容的组织框架上可与西方诸国比肩，脉络清晰、主题明确，但对课程的灵活性、变通性，以及一些项目的重视程度以及项目的落实上略显薄弱。以我国的舞蹈教育和户外拓展为例。英国和爱尔兰将舞蹈提到考察动作技能综合能力、合作能力、创造性的高度，并贯穿整个基础教育始终，我国舞蹈课程一般只在低幼年级开设，且随着年龄的增加，男生逐渐退出了舞蹈课堂。场地、师资、传统观念等壁垒阻碍着学生平衡性、协调性和创造性的发展，也不利于性别公平，违背了体育缩小性别差异的教学目标。英国、新西兰和爱尔兰的课程强调人与自然的相处，重视学生的生活情况应对能力、户外生存自救能力，这与欧美人喜欢户外野营、探险的生活习惯，与自然争雄的文化背景，和其地广人稀的地理环境有关。相关知识为儿童参加野营、露营等团队活动奠定了知识和安全基础，为培养独立人格，坚强的意志品质，塑造冷静的危机应对方式提供了知识保障与支持，也为日后独立进行徒步旅行、户外探险提供了经验支持。
此外，各国皆在体育教育课标上列出了特殊人群参与体育活动的相关内容，以便最大限度的实现教育公平，避免特殊需要儿童回避体育锻炼造成身体发育不良、废用性残疾，提高个体的社会融入程度。
5.2 课程评价
新西兰和爱尔兰的教育执行者对教学评估享有极大的自由。他们可以根据班级的平均水平和一般状况灵活安排课程内容，并在必要时根据教学内容自定考察评估方法与标准。这种国家总体把握、地方发展特色教育的管理模式给了地方政府、学校和教师极大的自由，增加了体育教学与地方教学实际、生活实际、学生需要的密切程度，为扩大体育教学的实践性奠定了政策基础。“乡土教材”对于发展地方特色体育事业、保持地方特色也有所助益，使得评估更具针对性和灵活性，为锻炼的健康生活方式培养和积极锻炼态度的形成等不便于课堂评估的教学内容提供了评估便利，但此法是对教师水平和整体教研团队的要求都较高，且需要具有一定的科研素养，目前在我国全面推行尚有困难[21]。
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