美育进中考须回答的三个问题
戴红宇
摘? ?要
“探索将艺术类科目纳入中考改革试点，纳入高中阶段学校考试招生录取计分科目”被简化为“全面实行美育中考”后引起社会极大关注。为此，首先应当说明美育是什么，美育教什么，美育考什么。美育是培养学生对生活中的这些對象化的客体产生愉悦的情感体验。学校美育应当包括美育课程和课程美育，既需要艺术类课程发挥主体作用，也需要其他科目融合协同。艺术类课程的考核不应陷入相对性评价，而应正视审美的代际差异和群体差异，借助学业评价的“指挥棒”作用，倒逼学校美育课程回归美育，倒逼学校美育回归育人。
关键词
美育课程? 课程美育? 中考改革? 学业评价
《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《美育意见》）指出：“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”美育作为人的全面发展的重要内容之一，长期以来就处在我国学校教育体系之中，并在2015年修订的《中华人民共和国教育法》中从法律层面得到确认。此次《美育意见》再次明确赋予艺术类科目美育课程的主体地位，并使之与课程美育相区别。《美育意见》甫一出台，就在社会上引发广泛回应。这与“探索将艺术类科目纳入中考改革试点，纳入高中阶段学校考试招生录取计分科目”有直接关联。普通民众出于对子女教育的关心，进而对教育部提出的“2022年力争全覆盖，全面实行美育中考”表示出极大的关注。要回应这一关注，首先应当说明美育是什么，美育教什么，美育考什么。
一、美育是什么
概而言之，美育就是育美。美是一个重要的哲学概念，但一直以来对于美是什么却有着很大的争论。美究竟是形象？是内容？是形式？还是理念？黑格尔就指出：“乍看起来，美好像是一个简单的概念，但不久我们就会发现，美可以有许多方面，这个人抓住这一方面，那个人抓住那一方面;纵然都是从一个观点去看，究竟哪一方面是本质，也还是个争论的问题。”[1]即便对于美的本质有各种讨论，但对于美的追求却是一贯的。“美育”概念，一般认为是由德国诗人席勒在《美育书简》中首次使用。中国近代最早提倡美育的是王国维，他认为人的精神方面具有知、情、意三部分，因而教育也有与之相应的智育、美育、德育。蔡元培在1912年发表的《对于教育方针之意见》中提出以道德教育、军国民教育、实利教育、美感教育和世界观教育“五育并举”的教育方针，并先后撰文论述“以美育代宗教”“以美感教育完成道德教育”的主张，对我国近代美育的产生和发展有着深远影响。
1954年2月，周恩来总理在政务会议上提出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”但此后由于种种原因，美育并未出现在我国的教育方针之中。直至1981年1月，教育部、文化部联合下发了《关于当前艺术教育事业若干问题的意见》要求“各级文化教育部门必须把艺术教育放在应有的地位，既要重视培养专门艺术人才，也要注意普通教育中的美育”。1992年3月由教育部发布的《中华人民共和国义务教育法实施细则》规定实施义务教育“对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育”。经过前期探索，1993年，《中国教育改革和发展纲要》强调“要提高认识，发挥美育在教育教学中的作用，根据各级各类学校的不同情况，开展形式各样的美育活动”。随着教育理论和实践的逐步发展，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，再次在党和国家的教育方针中将“美育”并列提出。随后教育部《全国学校艺术教育发展规划（2000-2010）》强调：“切实加强学校美育工作，是当前全面推进素质教育、促进学生全面发展和健康成长的一项迫切任务”，明确了美育工作对于人才培养的重要性。
党的十八届三中全会作出的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”更是在教育领域引起了热烈的反响。2015年修订的《中华人民共和国教育法》延续了德智体美的提法。同年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》明确提出“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育”，规划了“到2020年，初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系”的总体目标，并首次指出“学校美育课程建设要以艺术课程为主体”，这为学校开展美育工作指明了方向。《美育意见》在延续、丰富、深化相关政策的基础上，特别提出“推进评价改革”，把中小学生学习艺术类课程以及参与艺术实践活动情况纳入学业要求。这一要求即是被简化而流传的“美育进中考”。
从美育发展的曲折历程可以看出，美育在人的全面发展中的意义和价值不断被发现和重视。但不仅对于“美”这一哲学概念争论不休，“美育”的内涵在我国亦是众说纷纭。如汤杰英认为美育的概念可以分为美育是德育的辅助手段、是美学知识的教育、是艺术教育、是情感教育、是美感教育、是培养审美能力的教育、是“全面育人”的教育、是教育的一种境界等八大类[2]。杜卫则提出“席勒首创的‘美育一词，本义就是感性教育”，并在此意义上提出了美育具有感性教育、人格教育、创造教育三个内涵[3]。周庆元认为应当突破将美育等同于审美教育的局限，其根据《现代美育观念的演进》对美育内涵提出“审美”和“立美”两个维度，美育包括了将学生培养成为审美主体和审美客体[4]。尽管学界对何谓“美”、何为“美育”意见纷纭，但在“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”的中小学教育实践中，美育仍然存在着灌输与道德说教、知识与技能至上、参与与体验缺失、渗透与融入茫然等问题和误区[5]，有学者将此归因于美育地位的边缘化与美育功能的功利化[6，7]。
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的“美是人的本质力量的对象化”这一观点，说明美不是完全主观的，也不是完全客观的，而是能“以它的感性形式体现出人的智慧和力量，表现出社会的进步和理想，从而引起人们愉悦的情感体验”[8]。那么，美至少有两个方面的内涵，即美是生活的、美是属人的。作为厚植于中华优秀传统文化之中、作为社会主义教育事业的重要目标，美育亦是如此，即培养学生对生活中的这些对象化的客体产生愉悦的情感体验。在此意义上，美育有着宽泛的载体和内容，除了美术、音乐外，还有语文中的文学美、体育中的体态美、数学中的对称美等等，在中小学教育实践中，“课程美育”早已存在。
二、美育教什么
教什么，就是学生在学校美育中学什么，即美育在学校教育课程体系中的内容。“以艺术课程为主体”明确了学校美育的实施主体，美术、音乐、书法等艺术类课程承担着以美育人的教育目标，不妨称之为美育课程。“美”作为一个哲学概念、“美育”作为一个育人范畴，虽然可以见诸语文、数学、体育等课程，但这些课程没有明确将育美纳入教学目标，这也是长期以来学校美育难有实效的原因之一。但学校美育没有实效并不等于学校美育没有成效，在实践中不少学校都对各类艺术竞赛、展演中取得的成绩做过宣传。而这恰恰反映了当前学校美育的非课程性，美育成果大多数是专业性的艺术成果，这些成果的获得同家长的投入紧密相关，而很难说是美育课程的教学结果，覆盖面和参与面都很有限。因此，此类宣传反而模糊了学校美育的焦点、遮蔽了学校美育的问题。“把现有的音乐、美术、艺术课程作为主体装进建设美育课程体系的‘大筐子，不仅破解了学校美育长期‘空虚的难点，还一揽子解决学校艺术教育可有可无，没有‘着落的窘境，成为我国教育综合改革的一大亮点。”[9]反过来说，就是艺术课程应当成为学校美育的主阵地，应当把育美摆在课程目标的首位。
当审美、美感体验成为主要的课程教学目标后，课程内容、资源也需要发生相应的转变，譬如美术课程不再只是彩笔加画纸、音乐课程不再只是“唱歌课”。早就有学者提出，美术课程资源应当包括校内课程资源、校外课程资源和信息化资源三大类[10];在教学过程中应注意选择和创设问题情境，并引导学生选择和运用知识与技能就成了我们最重要的教学策略[11]。而中小学音乐课程的内容应当包括音乐基础知识、音乐基本技能、音乐与相关文化，从而发挥弘扬民族音乐、促进学生理解多元文化的作用[12]。学校艺术课程需要与专业艺术课程相区别，其最主要的目的不在于培养某项专门的艺术才能，而在于培养审美能力;前者是面向全体，而后者是面向部分。如果对学校艺术课程的目标认识不清，就会制约“美育主阵地”作用的发挥。换言之，学校美育首先就是美术、音乐等艺术课程，必须确保有足够的教学资源、课时资源和艺术师资。同时，这一意义上的艺术课程教育不是针对艺术天赋的精英教育，也不是指向专门职业的技能教育，而是面向全体学生的素质教育。
“文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养”的培养，要求美术、音乐等艺术课程要拓展其知识边界和技能边界。学生要从中获得更为丰富的学习体验和成长体验，必须与现实生活联系起来。“在学校里进行美育，不应只限于上几节音乐和美术课”[13]，艺术类课程应主动寻求与学生生活的联系、与其他学科的融合。新冠疫情发生之后，很多中小学的美术课布置学生以“抗疫”为主题进行绘画创作，音乐课则组织学生学唱抗疫歌曲，更是通过绘画和歌唱引导学生体验情感之美、人性之美。这就要求艺术课程教师做好知识整合、讲好“中国故事”，以美育人、以文化人。从艺术教育而美育、从美育而立德树人，是人的全面发展的应有之义。
艺术课程固然是学校美育的主阵地，但“心灵美、礼乐美、语言美、行为美、科学美、秩序美、健康美、勤劳美、艺术美”等美育内容绝非艺术课程可以囊括的。在学校美育的建设过程中，既要发挥美育课程的主体性作用，也要发挥课程美育的协同作用。人才培养并不因分科教学而割裂进行，每一门课程、每一位教师都承担着育人的根本目的、根本任务。一方面，每门课程都需要从学科知识、技能中挖掘美育资源，激发学生的审美体验;另一方面，除了强调艺术课程要与其他学科课程进行融合之外，其他学科课程也应当主动与艺术课程进行融合，共同促进学校美育目标的达成。例如在历史课关于“兵马俑”“明清对外交流”的教学中就可以与美术课融合起来，在语文课关于唐诗宋词的教学中也可以与音乐课融合起来……美育作为育人的一个方面，在学校教育应当发挥平台作用，即各门课程既能共享美育资源，又能各自提供美育资源，实现美育课程和课程美育的互补互通。简而言之，中小学阶段的“美育教什么”，是以艺术课程为主体、其他科目共同参与的能唤起学生审美体验和审美情感的知识与技能。
三、美育考什么
对于广大的学生和家长、艺术类课程教师而言，更为关心的是“美育考什么”，即美育评价如何在中考中得以实施、得以呈現。事实上，《美育意见》中提到的纳入高中招生录取计分科目的是艺术类科目，即美育课程，而不是宽泛意义上的美育，毕竟从实践上来看，作为课程美育的诸如语文科目中的一些考试内容早已经将美育纳入中考。教育部所谓“全覆盖”是在试点省、市的基础上提出的。从公开的资料看，江苏省考核内容主要是音乐、美术基本知识和基本素养，考试方式为人机对话考核，注重考察学生对音乐和美术作品的欣赏辨析能力，考试难度并不大，学生的平均分在9分左右[14]。云南省2019年12月颁布的《关于进一步深化高中阶段学校考试招生制度改革的实施意见》提到：高中阶段学校招生录取总成绩为700分，其中音乐、美术各占20分，分值接近化学、地理的30分。但是，考试内容基本是由各州市自定，考试时间亦不是与文化课的中考同时进行，许多学生家长对此所知甚少。暂且不论学校美育的成效能否“一考了之”、面向全体学生的艺术类课程该选择哪些知识与技能作为考核内容，仅仅是一周之内从“2022年力争全覆盖，全面实行美育中考”到“没有2022年艺术进中考时间表”的转变，似乎就显示出教育行政部门还没有对此做好充分的规划。当然，即便艺术类课程暂时不进中考了，但并不意味着不对其进行考核了。相反，针对长期以来中小学艺术类课程教育存在的课程开不齐、课时上不全、领导不重视、师资难保障的困境，以及艺术教育专业性与普适性、精英化与全体化、学校冷机构热的诸多矛盾，需要通过教育评价改革这个“指挥棒”来实现纲举目张。
要回应“把中小学生学习音乐、美术、书法等艺术类课程以及参与学校组织的艺术实践活动情况纳入学业要求”，应当回归学校艺术教育本身、回归艺术类课程本身。在《义务教育美术课程标准（2011年版）》和《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中已经对相关学段的课程目标和课程评价进行了界定。若将艺术类课程纳入中考之中，考什么、怎么考也应遵循课程标准、遵循学校艺术教育、遵循美育规律，那样才能避免茫然无措的教育焦虑和甚嚣尘上的教育炒作。《美育意见》的出台决然不希望看到中小学艺术类课程由原先的“为不考而不教”演变成为“为考而教”，毋宁说是希望借助学业评价“指挥棒”的作用，倒逼学校美育课程回归美育、倒逼学校美育回归育人。回归育人，就是回归学生的生活世界。
一方面，当代中小学生的审美情趣、审美话语、审美标准都有着深刻而鲜明的群体特征。作为网络时代的原住民，不少学生的“审美活动”是在刷抖音、刷微博、刷微信中进行。姑且不论这些网络行为对学生审美意识、审美能力的培养是利大于弊还是弊大于利，就其网络行为本身也是学校美育需要关注的。学校的艺术课程教学要跳出教材的一亩三分地，去看看学生感兴趣的艺术形式和艺术内容，并从中引导学生获得审美体验、形成审美判断。学校美育要摆脱育人上的无力和乏力，从根本上来说不在于钢琴好不好、社团多不多，而在于能不能走进学生的生活，尊重并理解学生的美感表现。如果将美作为一种文化符号的话，那么学校美育应当是两种文化符号之间的对话、沟通，以及形成认同，而非顺从、迎合或割裂。代际之间精神世界、审美旨趣、文化品位的差异，甚至于由此产生的审美代沟[15]，是学校美育必须面对的时代背景。显然美育呼吁的是一种素养，而不是应付考试的记问之学，需要教师与学生共同通过学校美育来完成。
另一方面，回归学生生活，不仅要看到代际审美情趣的差异，更要看到不同群体审美表达的差异。学校美育作为既面向全体又尊重个体的教育内容，应当理解学生在艺术天赋和艺术投入上的差异。譬如，在培养学生的审美体验中，岳飞略显潦草的《满江红》未必就不如赵佶“天骨遒美，逸趣蔼然”的瘦金体作品;在培养学生的情感表达中，“出乎口而为声者”未必就不如钟鼓之声;等等。这不仅需要跳出艺术看美育，更需要将美育置于育人的整体要求之下。尊重审美表达的差异，从实践上来说就是避免单纯以三六九等的方式对学生的艺术课程学业成就进行评价，尤其要避免规定优良中差相应比例的等级评价。这样的评价方式实际上是一种相对性评价而非等级评价，而一旦陷入相对性评价，所谓学校艺术教育将自然而然成为另一种“军备竞赛”。“为考而教”、强调对比的考试评价，“架空了学生的全面发展，异化了教育过程，催生了超负荷教育，引发了教育焦虑”[16]，也放大了由于艺术类课程师资差异、设备差异产生的考试不公平和教育不公平。无疑偏离了素质教育和以美育人的初心。如果学校艺术教育能够回归素质教育、回归育人本质，那么考什么、怎么考未必会成为一个热点话题。
从表面上来看，是长期以来的学校艺术教育评价导向、评价内容、评价方式不科学，导致学校不重视、家长不重視、学生不重视，从而影响学校美育的开展、影响了学生的全面发展。但进而言之，是教育领域不平衡不充分的发展导致了教育资源配置不均。在教育总资源没有得到充分增加的情况下，学校美育成效评价、学生学业成绩考核机制的改革可能异化为某种“竞赛”。对于教育行政部门而言，通过考试将学生的艺术课程学业成就进行区分来引起学生、家长、教师、学校的重视，也更应当倒逼美育资源建设与分配的改革、倒逼艺术课程资源建设与分配的改革。
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[14] 网传“2022年艺术课程进中考”，教育部回应来了[EB/OL].搜狐网，https：//www.sohu.com/a/427097347_195516.
[15] 马中红，任希.国家美学与社群美学的分野与对话——以“央视春晚”“B站拜年祭”为例[J].探索与争鸣，2020（08）：90-98+159.
[16] 课题组.扭转教育功利化倾向[J].教育研究，2020（08）：4-17.
【责任编辑? 郑雪凌】
