“卓越教师”背景下师范生教学技能评价模型构建
杨婷婷 单良 岳蕾
作者简介：1.杨婷婷，女，广东茂名人，辽宁师范大学地理科学学院在读硕士，研究方向为课程与教学论（地理）;2.单 良，男，吉林四平人，辽宁师范大学教务处副处长、教授、硕士生导师，研究方向为课程与教学论（地理）和人文地理学;3.岳 蕾，女，河北张家口人，硕士，北京海淀外国语实验学校教师.
摘 要：“卓越教师”计划背景下，高校师范生教学技能评价研究相对缺失，应尝试构建教学技能评价模型，并运用实例验证该模型与样本群体的适配度。在对教学技能水平进行方差分析的基础上，提出提高师范生教学技能的对策和建议，以期对师范生教学技能的培养提供参考与借鉴。
关键词：教学技能;评价模型;高校师范生
中图分类号：G642.0
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2021）03-0030-06
有效衡量评价教学技能，是进一步促进师范生教学技能提高与发展的保障。综观当前对“卓越教师”的各方面研究，以“卓越教师”培养模式与课程开发的研究居多，而对高校师范生教学技能评价的研究较少。本文结合辽宁师范大学地理科学学院地理师范生的培养规划方案，编制教学技能评价工具，尝试构建教学技能评价模型，对四个年级师范生教学技能及其各个维度进行评价分析，并提出改进方案，促进师范生教学技能提高与发展。
一、教学技能概述
《心理学大辞典》（1989）将技能定义为个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。冯忠良等心理学家将技能定义为“通过学习而形成的合法则的活动方式。”[1]按照其本身的性质和特点，技能可分为动作技能和心智技能，动作技能是指一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，主要体现为外显的肌肉骨骼操作活动，而心智技能是借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，主要为内隐的思维操作活动，又称为智力技能。二者既有区别又存在一定的联系，动作技能的形成和熟练依靠心智技能来调节，心智技能的形成又以外显的动作技能作为最初依据和体现[2]。
依据教育心理学对技能的阐释，教学技能不是单纯的动作技能或心智技能，而是包含动作技能和心智技能双重特性，具有复杂性。国内外对教学技能的分类研究也因文化、历史、研究背景的不同而有所差异。有的按照教学行为应包含的能力要素进行划分，有的按照教学过程中可观察到的具体教学行为划分，有的按照教学程序进行教学技能的分类。国内外学者对教学技能的具體分类如表1所示。
从不同学者对教学技能的分类研究中可以看出，国外的研究者对教学技能的研究取向更偏重于课堂教学技能，对教学技能的分类更侧重于按照教学行为中应具备的能力要素来进行分类，注重与学生的交流互动、课堂表达等能力，并强调课堂中的人际关系。国内对教学技能的分类则更加侧重于按照课前、课中、课后的教学程序进行分类，强调课堂教学技能是一般技能与特殊技能的双重结合。[3]
二、教育评价理论发展
（一）国内外教育评价理论研究进展
1933年，美国著名教育学家、课程理论专家泰勒正式提出了教育评价的概念，认为教育评价“本质上是一种测定教育目标在课程和教学方案中究竟被实现多少的过程”[4]。评价的结果在于目标的达成度，以目标为导向来促进学生发展。泰勒在其《计划评价的基本原理》一书中指出，评价活动本身就是一个过程，不仅要看应达到的预期目标的实现程度，更应关注过程评价，充分发挥评价的调节改进功能，重视外显行为评价的同时关注情感态度等内隐行为。评价方法上，他主张对学生进行多元评价，强调质性评价与量化评价相统一的、旨在促进学生发现问题与改善问题的评价方法。[5]
纵观国内外教育评价学的发展历程，大致经历了从“科学实证主义”到“建构主义”的过程。我国教育评价的发展主要是引进西方教育评价学的基本理论，并在此基础上开展本土化研究。当前，我国教育评价研究取得了阶段性进展，并呈现出以下几个趋势：教育评价注重定性与定量研究相结合，教育目标可观测化，评价方法科学化;教育评价主体多元化，由单一的教师评价、学校评价转化为学生自评、学生互评，对学校教育教学质量开展第三方评价，力求教育评价结果客观、合理;教育评价功能由甄别选拔逐渐转化为促进学生发展、促进课程教学方法改善，注重教育评价对教学过程的指导作用，重视教育评价的发展性功能。
（二）促进学生发展的教学技能评价模式
评价体系的建立应着眼于促进学生发现问题，指导教育教学过程和学生学习过程，突出评价的教育功能。师范生在校期间主要进行教育基本理论及学科专业知识的学习，教学实践主要通过微格教学、中小学见习、教学技能大赛或短时间的教学实习等形式来实现，与实际的教学情境还存在着一定区别。因此，师范生教学技能评价指标体系的建立应不同于普通教师教学评价，教学技能考查的重点和观察指标的权重计算也应有所不同。师范生教学技能的评价模式核心在于促进教学技能的发展，经过一段时间的学习，学校就学生的教学技能水平进行考查，并结合实际情况，根据教学技能的基本维度设计修改考核方式及评价指标，待评价结束后根据评价结果进行诊断分析，指导课程设置的调整、教师教学方式和学生学习过程。
结合国内外对教学技能的分类研究，我们确定了考查师范生教学技能的几个核心方面，即教学基本技能、教学分析与设计技能、教学组织与实施技能、教学反思与研究技能。（见图1）
三、基于实证测评的高校地理师范生教学技能评价体系构建
（一）研究背景
1.研究过程与方法
本研究依据国内外教学技能分类、教学技能测量与评价的相关文献进行问卷的编制，最终共确定4个维度12个题项，均采用李克特5点量表计分法。研究起始时间为2018年9月1日，于2019年1月1日结束，问卷用于对辽宁师范大学地理科学学院本科四个年级的学生进行教学技能的评价与分析，评价者为该学院教师，评价对象为该学院本科四个年级学生。2018-2019年度第一学期期末，教师组织学生进行课堂教学实践演练，考查学生本学期的教学技能水平，并利用本研究工具对学生表现进行打分评价，最终将四个年级学生的成绩录入spss22.0。
2.样本基本情况
本研究选取辽宁师范大学地理科学学院本科四个年级的学生为研究对象，共215人，剔除有缺失值的样本，最终选取每个年级的50名学生的成绩作为研究样本，样本数量共计200个。
（二）高校师范生教学技能评估模型的构建
1.评价指标的确立
在结合相关文献和当前师范生实际培养情况的基础上，本研究选取制定了高校师范生教学技能评价指标，如表2所示。
2.教学技能评估模型的建立
本研究采用AMOS23.0软件制作出路径图，对表2中的4个维度、12项评价指标进行一阶验证性因素分析。分析发现，模型与样本数据可以匹配，且教学基本技能、分析与设计技能、组织与实施技能、反思与研究技能四个潜变量之间存在着高相关的共变关系，因此，本研究提出二阶验证性因素分析模型，旨在测量更高一阶的因素构念，即教学技能（见图2）。
通过二阶验证性因素分析得出的模型拟合指数均符合适配标准，结果如表3所示。
3.信度与效度检验
为保证测量工具的可靠性和稳定性，现对该问卷的信度进行分析，并以组合信度作为模型潜变量的信度系数[6]，结果显示各项测量指标的信度系数均高于0.50，三个潜变量的组合信度系数在0.80以上，三个潜在变量的平均方差抽取值均大于0.50，高阶因素“教学技能”的组合信度为0.921，平均方差抽取量为0.746，模型的内在质量佳。分析结果如表4所示。
本研究中各项评价指标的制定均参考了大量文献，并征求了本校教学论方面的教师、大连地区资深教研员、一线教师等专家学者的意见及建议，最终得到了较好的反馈意见，说明该问卷具有较为优良的内容效度。另外，因素分析结果显示，各观测指标在初阶因素构念的因素负荷量均介于0.50至0.95之间;三个初阶因素在“教学技能”这一高阶因素构念中的因素负荷量均大于0.7，各潜变量之间的结构模型拟合结果较好，结构效度较为优良，说明教学技能的四个潜变量均为衡量师范生教学技能的显著因素，对师范生的教学技能产生重要影响。其中，组织与实施技能是影响师范生教学技能的首要因素（0.922）。
综上，该问卷的信效度较为良好，具有一定的可信性、可靠性与科学性。
4.权重的计算
每一个维度的标准化路径系数（因素负荷量）除以各维度标准化路径系数的总和，所得的商即该维度的权重。[7]根据研究所得的标准化路径系数分别计算各维度权重，结果如表5所示。
四、实证测评结果分析及启示
（一）教学技能水平分析
根据表5的权重计算结果，我们对教学技能成绩进行简单线性加权计算[8]，再经过spss22.0软件进行单因素方差分析，得出了四个年级的总体教学技能水平及各维度上的水平差异。单因素方差分析结果如表6所示。
方差分析及其多重分析的结果显示，四个年级的师范生在教学技能及其四个维度上都具有显著的水平差异。其中，一年级学生刚开始学习专业基础课，理论基础较薄弱，学校没有开设相应的实践课程，欠缺实践能力，因此教学技能水平及各维度水平都不理想;二年级学生经过两年的专业学习和简短的教育见习之后，理论素养和实践经验都有所提升;学校面向本科三、四年级学生开设微格教学课程，组织较集中的教育实习实践，学生模拟课堂教学、进行实际操练的机会增多，将专业的理论知识运用到学科教学上，锻炼了实践能力，教学技能较其他年级有很大提高，尤其是组织与实施技能得到了明显的锻炼，成绩较一、二年级有明显提升。还可看出，四个年级在教学反思与研究这一维度上得分相对其他维度较高，说明学校在专业课与微格教学方面，有意识地组织学生进行课后思考、交流讨论这一环节实施到位，较有成效;实践机会较多的三、四年级的学生在教学组织与实施技能上提升较快，说明实践与锻炼是有效提高师范生课堂教学技能的可行策略。
（二）基于“卓越教师”计划的高校师范生教学技能提升的建议
1.尊重个体差异，满足个性化学习需求
师范院校在人才培养过程中应意识到学生之间已有知识经验与学情的差异，承认个体之间的差异是客观存在的。因此，学校在设计培养方案时要充分关注这种个体差异，遵循学生成长发展规律，根据学生实际情况调整课程设置，运用有效的多元化教学策略传授课程，并增设多种选修课，满足不同进度、不同兴趣爱好的学生的学习需求;提倡个性化学习方式，教授学生个性化学习方法，为学生提供个性化学习平台。学生能够基于个人情况选择适合自己的学习步调，从而培养学生成为基礎扎实、专业素养过硬，有独特的个人魅力、有兴趣专长的未来教师。
2.调整价值取向，培养教师专业情感
成为一名“卓越教师”，首先必须具备高尚的职业道德。欲成其师必先正其人，思想的高度决定着最终所能到达的高度。因此，想要提高师范生的教学技能不仅要从专业理论知识的角度出发，还要引导学生树立正确的职业观念和价值取向，努力使学生领悟到，教师不仅仅是一种职业、一种谋生的手段，更是生命的一种伟大的存在方式，培养学生由衷热爱教育事业的理想信念，使其在教师这一职业中体会人生意义，找寻幸福快乐，实现自我价值。同时，要营造良好的校园文化环境，使学生浸染在包容进取、坚持不懈与从容坚定的教师文化氛围中，培养学生成为一名“卓越教师”所应具备的气质。
3.加强交流研讨，不断反思研究
师生之间、生生之间的交流互动是促进师范生教学技能成长的关键因素。在交流研讨中，学生可以不断从他人的反馈中找到自己的问题，反思自己的教学。反思是构建新知最重要的环节，教学反思是教学中必不可少的环节。在训练学生撰写教学设计、进行微格教学时，要指导学生进行及时、准确的教学反思;在进行观摩训练时，要求学生做好观摩记录，观摩后有序地组织学生分析、讨论与评价，指出优点与不足，促进学生养成及时反思的良好习惯，提高学生反思的水平;加强互动平台建设，方便师生、生生间交流互动，促使学生在反思研究中提高自己的教学技能水平。
4.搭建多元化实践平台，提升实践质量
师范院校在调整课程结构、增加实践时长的同时，不能一味地将提高教学技能的训练寄托于短短的见习、实习过程，要将培养实践技能贯穿于日常的教学训练中。面向大一、大二的师范生开设研习课程，定期邀请在教學岗位的优秀毕业生回校分享交流教学经验;提前开设微格教学课程，师范生从大二起接触微格教学，循序渐进地提高频次，从大二的每月一次到大三每周一次，每组分配一至两名学科教学方面的研究生指导，负责教学的教师定期进行评价总结;每个年级每学期都能组织高质量的教学技能大赛，扩大参赛学生的覆盖面，“以赛代练”;增加见习机会与时长，将集中于每学期一周的见习分散为每周半天，组织学生到优秀的中小学听名师课、公开课，做好听课记录，并利用周末时间汇报见习心得，及时反馈，提高见习质量;探索多元化的实习模式，鼓励学生参加顶岗学习、多学科组队赴重点中小学实习，规范实习基地的建设，建立长期互助合作形式，切实落实师范生到中小学进行教育实习不少于一个学期的制度。
5.建设教学档案袋，资源共享
观摩优秀课例，在学习借鉴的过程中结合自身情况不断反思，是培养教学技能的途径之一。学校可以分学科构建电子资源库，为每位师范生建立电子档案袋，将师范生撰写的优秀教学设计、杰出的见习汇报、参赛获奖者的课件与音频等资料整理入库，并录制师范生参加微格教学的优秀课例与教育顶岗实习公开课的视频，分类汇总入库。学生可随时随地、灵活开放地进入资源库学习，资源库中存有各学科的优秀教学资料，节省了学生查找资料的时间。这还能够借鉴其他学科的优势，培养学生的综合思维，为师范生未来走入教学岗位后进行学科综合教学奠定基础。
参考文献：
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[6]吴明隆.结构方程模型：AMOS的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2009.
[7]张屹等.基于实证测评的教师信息技术应用能力提升发展规划研究——以广东省惠州市某区为例[J].中国电化教育，2017（04）：31-40.
