当代中国学校体育的流派与争论
摘 要：在文献资料的基础上，就当代中国学校体育发展史的主要流派及其所争论的问题，进行了梳理。研究认为：20世纪50年代，影响较大的是亲美学派和亲苏学派间的学术争论，亲苏学派取得压倒性胜利，前苏联学校体育“三中心”模式一直影响我国学校体育近半个世纪。20世纪60年代，影响较大的是学校体育教学中技能学派和素质学派间的学术争论，它直接导致了后来“两课两操两活动”学校体育基本模式的出现；20世纪80年代后，在中国体育学术界持续发生影响的则是“真义体育”学派及其相关的理论主张，直接影响学校体育的发展。
关 键 词：体育史；学校体育；学校体育流派；中国
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0029-08
Abstract： Based on literature data， to a certain degree the author sorted out main schools in the history of school physical education development in contemporary China and issues they debated， and put forward the following opinions： in the 1950s， influential debates were the academic debates between the pro-American school and the pro-Soviet school， they decided which course of development school physical education in new China went finally； in the 1960s， influential debates were the academic debates between the skill school and the making school in school physical education teaching， they directly resulted in the appearance of such a basic mode of school physical education as “2-class， 2-gym， 2-activity”； after the 1980s， what maintained influence on the physical education academic circle in China were the “genuine physical education” school and its related theoretical ideas.
Key words： physical education history；school physical education；school physical education schools；China
所谓学校体育流派可理解为一段历史时期内，由某一（或一批）学者提出的关于学校体育的具有某种思想倾向或相似学术主张而形成的派别。凡被称为流派者，通常都具有代表人物或代表性著作或论文；对社会或学术界曾产生过一定影响。在当代中国学校体育发展史上，学校体育流派的出现通常是伴随着某种学术问题的讨论而为人们所认可。
1 建国初期学校体育的亲美与亲苏学派
1949年中华人民共和国成立，标志着中国人民从此选择一条适合自己的发展道路。由此在学校体育界，如何发展新中国的学校体育，走出符合社会主义革命和建设要求的发展道路，自然成了广大体育理论工作者需要面对的课题。所以在建国初期学校体育的创建中，大致经历了两个重要阶段，即我国学校体育的“变异阶段”和学校体育的“转型阶段”[1]。
回顾这场争论，实质上是建国后学校体育理论界亲美学派与亲苏学派的一次公开较量。而其背景则是中华人民共和国成立，到1952年3月发动第1次批判资产阶级思想运动之间，我国曾有过一段较为宽松的学术环境，允许各种思想、理论、流派、观点进行阐发和碰撞。
1.1 亲美学派的理论主张
当时亲美学派的理论主张包括：新中国的学校体育发展道路应该走改良的道路，即考虑到对革命根据地学校体育传统的继承与发扬；考虑到有选择地对旧有学校体育的接受和改造；考虑到适当学习和吸收苏联的学校体育经验。主张通过“以上三方面的结合”，走出一条新中国学校体育发展道路。其架构的理论基础是健康第一。
“健康第一”是建国初期毛泽东同志对中国学校体育发展的要求。当时青年学生的身体状况很差，许多学生因为身体原因不能完成学业或不能就业[2]。由此加强学校体育，使更多的学生重视并积极锻炼身体，成为学校体育的首要任务。于是1950年和1951年，毛主席先后两次写信给教育部长马叙伦，提出了“健康第一，学习第二”的指示。由此，亲美学派提出了关于新中国学校体育发展道路3点政策建议。
第一，认真继承革命根据地学校体育传统。新中国学校体育发展道路的建设，首先要坚持对革命根据地学校体育传统的继承与发扬。例如，在边区的学校体育教学中，力主推行“启发式”，反对不利于儿童身心发展的“灌输式”教学方法。在1934年4月中央人民教育委员部颁布的《小学课程教则大纲》，明确指出：“对儿童必须用种种游艺，适合着儿童智力体力的发展，去诱导他们来观察和了解新的问题。”在涉及具体的游戏教法时，则要求“教师要加入儿童中间，与之同做，加以亲切的指导；教学普通的体操务须说明要领，使儿童明确运动的兴趣，令精神贯注于运动方面。”[3]123这些好的传统理所当然要在新中国的学校体育中继承与发扬。同时还包括“中国民族原有关于锻炼体格的遗产，非常丰富。譬如打拳、摔跤，刀枪棍棒等”[4]。
第二，注意改造旧有学校体育。在新中国的学校体育发展道路中，对旧有学校体育的态度应该是有选择地接受和改造，而不是全盘否定。因为毛泽东[5]19早在《为争取国家财政经济状况的基本好转而斗争》的文章中就已经明确指出：要“有步骤地谨慎地进行旧有学校教育事业和旧有社会文化事业的改革工作，争取一切爱国主义的知识分子为人民服务。”基于此，这一流派的研究者认为：旧中国的学校体育当然有值得接受的方面。例如，坚持学校体育是教育的一部分，可以“辅助教育，培养人的优秀品质，达成教育的目的”。强调体育活动的教育价值和体育的科学性。提出在认真处理好“体育与生物学的关系，体育与社会学的关系，体育与心理学的关系，体育与哲学的关系等”基础上，“在于启发青年的运动兴趣，并有利于社交活动。因此体育教学或训练，应该供给良好机会”[6]。管玉珊[7]甚至结合篮球运动的开展说：“这种对青年体育训练有宝贵价值的篮球运动，也应当被积极的推上正确的路途。”
第三，学习苏联经验。新中国的学校体育发展道路，当然还有学习和吸收苏联学校体育工作经验的问题。例如，可以学习苏联在学校体育组织管理上的做法，“各学校的体育课，由校长直接领导，设有主任教员一人，教员人数按学生多少而定”。学校设有体育教学研究会，其任务是根据上级指示制订教学计划、教学方法及各种体育活动计划。可以学习苏联在学校体育制度安排上的课内课外结合。苏联各学校体育课一般是每周2小时，外加体育训练，以达到“准备劳动与卫国”1、2级标准。可以学习苏联“各级学校均有学生群众性的体育会组织，领导学校学生课外体育活动，十年制学校规定要做早操”等等[8]。
在亲美学派的理论主张中，强调体育的科学性，注意研究各种运动对于生理的影响、研究训练技能的科学方法、研究测验方法，来测量我们的训练结果。甚至认为：美国的体育是世界上最好的[9]。所以他们的主张是将3个方面进行很好的结合，以走出一条符合新中国学校体育发展的新路子。其具体的设计思路是：第一，明确新中国学校体育的任务，并具体阐明体育课程在学校教育中所能完成的特殊任务和公共任务是什么。第二，依据这些明确具体的任务，选择能实现这些任务的各项体育教材。第三，做好完成这些教学任务的考核工作[2]。
1.2 亲苏学派的理论主张
所谓亲苏学派，是指那些主张新中国的学校体育发展道路，应完全参照苏联模式进行的相关学者。他们认为：“苏联的体育除了培育知识、道德、美学发展以外，它必须从属于社会和政治的目的，即为‘劳动与卫国之准备，这个体育教程的目标，是在于增进并保持全人民的健康，及发扬人民坚毅、勇敢、果决、克服困难争取胜利的精神，使每个人都有充沛的体力承担祖国的生产建设工作，及捍卫祖国的责任。”[10]
亲苏学派构建中国学校体育发展道路的理论基点是为国家的建设与国防服务。“参加祖国的建设事业，尤其是国防建设，不但要有高度的革命热情正确的思想和科学的知识，还要有强健的身体。强健的身体是发扬高度战斗力的重要因素之一”。所以，提倡体育运动的目的，就是要锻炼人民健康的身体，为祖国的生产和国防建设服务。经常地从事体育锻炼，使身体各部门器官正确的发育和发展，增进健康，并培养坚韧果敢、一往无前战胜困难的精神，随时都能担任起保卫祖国的任何艰巨任务，这就是体育为国防服务的伟大和实际的意义[11]。该学派认为：“目前在学校中加强体育正课学习，结合政治时事教育，使每一个学生从思想上重视自己的健康自觉的参加各种体育运动是很重要的。”而学校体育工作者的任务，就是要“深入抗美援朝保家卫国的时事学习，彻底认清美帝，消除盲目崇拜美国体育的错误思想，肃清反动堕落的美国体育道德作风对于中国的残余影响”[11]。
亲苏学派基于整个政治、经济、军事、文化、教育的社会需要和对体育的认知，提出了新中国学校体育发展道路的建议：
第一，坚持对旧有学校体育的全面批判。对曾影响旧中国学校体育的美式教育不仅要全盘否定，而且要组织专题批判，以彻底肃清其资产阶级的流毒。如马启伟[12]在《我对美国体育的认识》中指出：“解放以前，我国的体育，特别是大学与一些教会学校的体育，大多是搬用美国的一套，有些人认为美国体育一切都好，盲目的崇拜美国体育。”而其实“现在美国体育已变得极端腐化与堕落了。”如在美国“无论那一种体育活动总是离不开那些被商人所豢养的职业运动员。”美国“学校的体育教育是以培养个人的自私自利为目的，一切的学习与研究都是为了发展个人的名誉与地位与攫取美元，一切问题的考虑都是唯我是从。现在美国学校体育已经将原子弹与战争的宣传与训练列为正课的一部分。”又如留美体育学者管玉珊[13]说：“过去，我曾到美国学过体育，感到美国有许多地方都是好的，羡慕美国的体育设备、运动技术，认为中国提倡体育应当全都沿用美国的一套。”而现在认识到，“在美国虽然也把体育活动说成为一种教育的方式，但是它不是教育广大人民锻炼健康的身体，而是教育少数的运动选手与体育商人如何的去赚钱、去做生意，大资本家们利用体育活动麻醉人民，企图使得人民脱离反抗压迫与剥削的政治斗争，永远做他们的奴隶，尽管运动场多么大，各种运动比赛多么热闹，可是劳动人民没有可能参加，千百万失业和饥饿的人民连饭都吃不着，根本谈不到参加体育活动。”《新体育》曾发表过文章说：“正走向没落的美帝国主义，为了要缓和它内部日益增大的矛盾，正加紧着独霸世界与扩大战争的阴谋行动，驱使美国人民成为他们侵略世界的炮灰，要实现这一企图，一方面对于人民进行着腐败、堕落、欺骗与麻醉的毒化教育，一方面则加紧着法西斯的镇压与统治。美国体育就是华尔街老板们麻醉毒化人民与法西斯统治压榨人民的工具之一。”[14]一定程度上说，正是这种对美国式学校体育的批判和否定，为后来学校体育对前苏联模式的全面模仿和照搬扫清了思想障碍。
第二，发动批判资产阶级思想运动。1952年3月，中国体育界发动批判资产阶级思想运动，其中“主力队员”都是亲苏学派。他们认为：“过去，中国的体育基本上是资产阶级体育，是从资本主义国家特别是美国输入进来的。体育是美帝国主义的一种文化侵略，体育为反动统治者、少数人服务，供少数人玩赏。”因此“所有体育工作中的资产阶级思想都必须批判和改革。否则我们的体育事业就不能保证工人阶级思想的领导，就不能作到真正为人民服务，而陷入脱离人民脱离政治的资产阶级体育的泥淖，这是非常危险的”。并特别指出：“肃清体育工作中的资产阶级思想，体育老师的思想改造有很重要的意义”[15]。由此出现了“体育教师必须改造思想”的批判专栏[16]。特别是对以吴蕴瑞等为代表的自然体育思想的全面批判和否定，使我们失去了对原有旧中国学校体育扬弃的勇气。这场批判资产阶级思想运动的直接结果就是，原先的那种关于新中国学校体育发展道路的争论，最后只剩下了一种声音，即“走俄国人的路”[17]。
第三，对前苏联学校体育模式进行移植。1953年，“随着媒体对前苏联学校体育经验更多的介绍，尤其是人们心理上对前苏联经验的普遍崇拜，使得在建国初期原有综合三方面之长而创建中国学校体育的考虑逐渐遭到冷遇，代之而起的是对前苏联模式的完全模仿”[1]。特别是1953年中央体育学院（现北京体育大学）成立不久就设立研究部，聘请前苏联体育理论专家凯里舍夫为研究生讲课和指导，培养新中国第1批体育理论研究生。凯里舍夫的《苏联体育教教育理论》的理论体系，基本上移植于凯洛夫的教育学体系，虽然其理论上并没有多少创新，对体育问题的说明也失于表浅。但对于长期只知道日本、美国体育思想的中国体育学术界来说，确实颇为新鲜，形成一股思想冲击波。从此为20世纪50年代学校体育发展道路问题的争论最后划上了句号，亲苏学派取得完全的胜利。在凯里舍夫理论影响下，教育部于1953年组织翻译了《苏联十年制学校体育教学大纲》，并通知全国各地组织体育教师学习。为加大学习前苏联体育教学大纲的力度，《新体育》在1953年第12期上还专门配发“学习苏联中小学体育教学大纲”的社论。指出：“苏联中小学体育教学大纲用辩证唯物主义的巴甫洛夫学说武装起来的生理学、心理学为依据，按学生不同性别、不同年龄特点，科学地规定了具体的教材和教学方法。因此，苏联中小学体育教学大纲贯穿了健康、全面发展和实用性的原则，有着高度的思想性和完整的科学性。”[18]
1956年7月和11月，教育部在总结各地自编体育资料、教材经验基础上，以前苏联十年制体育教学大纲为蓝本，分别制订和颁布新中国的第1个《小学体育教学大纲》（草案）、《中学体育教学大纲》（草案）和《师范学校体育教学大纲》（草案）。大纲规定我国学校体育的目的是促进学生成为全面发展的人，为参加建设社会主义社会和保卫祖国做好准备。可见，自1956年国家颁布第1套全国性的各级各类学校体育教学大纲开始，标志着新中国的学校体育发展道路最终走向了以前苏联为样板的“主智主义教育”路线，即学校体育应以教学为中心、以教师为中心、以教材为中心。从此，前苏联学校体育“三中心”模式在我国基本形成，并一直影响我国学校体育近半个世纪。
2 学校体育教学中的技能学派与素质学派
在当代中国学校体育发展史上，20世纪60年代曾发生过一场“关于学校体育教学是以掌握技术技能为主，还是以发展身体素质为主的学术争论”。前者简称为“技能学派”；后者简称为“素质学派”。这场争论最初是1961年从上海市开始的，后来在《文汇报》和《体育报》的推动下，引发了一场全国性的学术大讨论。讨论的根本原因还在于人们对学校体育，尤其是学校体育课的目的任务，在思想认识上存在差异，由此出现了学术观点上的不同认识。
2.1 主张学校体育教学应以发展学生身体素质为主
1961年8月14日，首先由上海船舶学校丁一[19]在《体育报》上提出“关于体育课堂教学中身体素质训练与技术教学的关系问题”。文章介绍说：“我们上海市中等专业学校东区体育教学小组的老师们曾经反复讨论过这个问题。起初，有的同志认为体育课的任务就是指导学生学习各项运动技术，身体素质训练是课外的事；有的认为体育课里应当发展身体素质，它主要表现在准备活动与结合技术教学的一般专门练习，就是说，应以技术教学为主；但是最后大家还是同意这样的意见，即：体育课中应当贯彻以身体素质训练为主的思想。因为，对学生进行体育教学的最主要目的是使他们获得强壮的身体，如果体育课不以发展身体素质为主，就很难达到这样的目的。”文章还说：“请设想一下，如果一个学生在学校中上了几年体育课，虽然他们把教师教的各种技术动作知识都背诵下来了，可是体质却没有得到增强，这样的学生算不算完成上体育课的任务了呢？当然不算。学生没有完成学的任务，老师也没有完成教的任务。体育课以技术教学为主，就会得到类似这样的结果。”
接着，上海汽车附件工业学校的李振东[20]呼应此观点。他认为：“身体素质是运动员创造成绩的物质基础，也是掌握和提高运动技术的基础。”因此他说：课堂上“老师为了纠正一个个学生在技术上的缺点，往往讲得过多，浪费了时间，上课的运动量、密度很小，也远达不到教学大纲的要求。在这种情况下，学生所以掌握不了某些技术，主要原因还是身体素质差。”因此他认为：课堂上“教师与其花那么多的时间来讲解技术，倒不如让学生多锻炼，来得恰当。更主要的是，体育课的目的主要是增进学生身体健康（素质是决定健康的主要条件之一），而不是要学习某些技术。”
对以上观点持支持态度的还有杭州一中的郑无畏[21]，他在文章中通过一名校足球队员因身体检查不合格而未能被高校录取的事实说明：“体育课教学应该以发展身体素质为主。”王子江也认为“学校体育的任务就是增强学生体质，使他们身体得到全面发展。这一任务的完成，主要应放在体育课上。早操、课间操时间较短，只能一般地做到活动身体。”[22]
以上有关体育教学任务的讨论，大致可归纳为：第一，体育课的主要教学任务是叫学生锻炼身体，发展身体素质是体质增强的主要标志。第二，一般学校体育教学是为学生的学习服务，为他们将来参加社会主义建设和保卫祖国服务。体育技术的好坏不会影响他们学好专业知识和为社会主义建设服务的目的，而身体的好坏却有直接的影响。第三，过分强调知识技能的传授，就会放松学生的实际锻炼，教学中不能很好地做到精讲多练[22]。
2.2 主张学校体育教学应以传授体育知识技能为主
持有这种观点的如辽宁朝阳市师范学校姚林祥[23]，他认为：“作为学校基本组织形式的体育课，它最主要的目的不仅仅是使学生身体强壮，和它同样重要的是还要使学生掌握日常生活、劳动和保卫祖国中所必须的各种实用的技能及必要的体育知识。体育课中若不以传授知识、本领和技能为主，那就不成为学生必修的体育课了，也很难设想这样做能够完成体育课的教学任务。”所以他说：“在体育课中对学生进行系统的体育知识的教育、传授本领和技能、全面发展身体素质、培养共产主义道德品质等方面，是密切联系不可分割的，彼此互相依存，共同促进。但就整个体育课堂教学过程而言，首要和直接的任务应该是传授知识、本领和技能，因为体育运动必须在完成动作技能之后，才有实际价值。”周达云等[24]也认为体育课教学应以传授技术知识为主：“通过课堂教学不断地提高学生对体育的正确认识，同时又要掌握体育锻炼方法，积极地进行经常性的体育锻炼，提高运动技术水平，从而达到增强体质的目的。在这个前提下，体育课的课堂教学应该是以传授技术知识为主。”所以，“不论从完成课堂教学的任务，开展经常性体育锻炼或提高运动技术水平的要求来看，体育课的课堂教学的质量提高，传授技术知识的质量的提高是个主要关键。”
杨仲范等[25]也坚持认为：“体育课教学应以传授系统的知识与技能为中心内容，它应该象一条线一样贯穿在课内，而发展学生身体素质和培养他们的道德品质是和这一条线连系在一起进行的。实际上在课堂教学中，发展身体素质和培养道德品质在很大程度上也是通过教师传授体育知识技能，以及学生实践活动的过程中来实现的。发展身体素质往往是围绕学习知识技能，结合学生实际需要而进行的；也就是说为了要促进学生发展某些身体基本活动能力的需要，而发展他们那些身体素质，或是为了让他们掌握某种运动技术的需要，而发展他们那些身体素质。”茅宗道[26]也指出：“体育教学中，知识的获得、运动技能的形成、身体素质的发展，都是在掌握知识过程中实现的。就是说，教师只有把握教学中各个要素之间的统一和内在的联系，才有可能实现课堂教学的主要任务。以‘素质为主的提法，无法符合体育教学过程的规律性。”在1961年11月的一次北京部分体育工作者座谈会上，大家的看法也是一致认为：体育教学中“以发展身体素质为主的提法不能成立。发展身体素质一般是发展人们所需要的速度、灵敏、力量、耐久力等而言，它只是增强体质、增进健康的内容之一，并非全部。”[27]
以上讨论可归纳为：第一，要使学生更好地锻炼身体，有效增强体质，必须使学生懂得锻炼身体的知识和掌握正确方法，这一任务主要应通过课堂教学来完成。第二，体育课与早操、课外体育活动有区别，应以教学为主，而不应是一般地锻炼身体。第三，传授知识，掌握技能的过程也就是发展身体素质的过程[22]。
2.3 主张学校体育教学应发展身体素质和传授知识并重
这部分人的基本观点：第一，身体素质是运动技术的基础，运动技术的发展对身体素质又提出更高的要求，两者相辅相成。第二，只强调知识技能的传授，必然放松对发展身体素质的要求；只强调发展身体素质，忽视知识技能的传授，学生掌握不了正确的锻炼方法，仍然不能达到增强体质的目的[22]。所以讨论中有人提出二者合而为一的主张，如上海虹口中学的宋伯淳[28]提出：“在体育课中必须把身体素质的发展和技能的形成紧密结合起来。”并以教学高一女生鞍马课为例，指出：“身体素质的发展，可以促进技能迅速形成；而技能的形成提高了学生锻炼的积极性，反过来又能够促进身体素质的发展。”“如果以技术教学为主，就不能很好地促进学生身体正常发育和身体素质的全面发展。”山东烟台市的朱体荃[29]则从哲学的角度提出：“没有必要硬要说谁主谁次。”因为“发展身体素质与形成动作技能既统一又有矛盾，然而矛盾的主次是互相转化的，我们不能片面强调或夸大任何一方面，把它们绝对化了，硬要分清谁主谁次，这是没有必要的。”所以有文章直接支持说：“我认为，发展身体素质和技术教学不应分为主次，而应二者密切结合进行。”[30]谷世权[31]则从学校体育目的任务的高度，提出了自己的看法。他说：“这两个方面并不存在互相排斥的对抗性的矛盾，只顾一头的现象常常是人为的。”认为学校体育课“对增强学生体质和掌握知识、技术的任务都要完成。无论制订计划、安排教材，准备一堂课，以至对学生学习成绩和教师工作质量的考查，都要兼顾两方面。”
总之，这场关于学校体育课是以掌握运动技术技能为主，还是以发展身体素质为主的学术讨论，对于进一步明确中小学体育课教学的目的任务，逐渐形成共识产生了积极的促进作用。认识到体育课如果仅仅追求发展身体素质，往往会导致不讲究科学的锻炼方法，硬练功夫而产生一系列事故。反之，如果仅仅以技术训练为主，而忽视身体素质的发展，同样也达不到体育课的训练效果。讨论形成的共识是：认识上的片面性，不仅影响体育课的质量，也会影响学生体质的增强。既要着眼于为掌握体育基本知识、技能打基础；也要为培养学生对体育的兴趣、爱好、习惯打基础。体育教学不仅要重视在校期间的教学效果，也要求对学生有长远的积极影响。因此体育课就是要教会学生关于体育的基本知识技能，教会学生进行体育锻炼的科学方法，并使学生掌握这些知识技能，运用这些方法经常、科学地锻炼身体，养成对体育运动的爱好和自觉锻炼身体的习惯。
经过这场讨论以后，广大学校体育教师进一步明确体育教学的方向，明确体育课的教学任务，为提高体育课的教学质量打好思想认识基础。以此为先导，逐渐形成后来的两课（每周两节体育课）、两操（早操、课间操或眼保健操）、两活动（每周安排两次课外体育活动）学校体育基本模式，并一直影响至今。
3 真义体育学派对学校体育发展的影响
改革开放后发生在中国体育学术界的“真义体育”争论，表面似乎是关于如何认识和界定“体育”概念的讨论，而实质是不同思想流派之间的纷争与较量，并影响中国体育发展的道路问题。持真义体育观的学者试图通过对真义体育的强调而紧紧守住学校体育这块领地。
何谓真义体育？林笑峰[32]解释是：“我所说的‘真义体育是指对体育的正确认识，非真义体育则是错误认识。”他认为：“那个作为完善人类身体之教育的体育，即反映体育之本义的体育，我把它称作真义体育。”因为“体育，它不是汉语中的固有名词，是汉语的外来语。它是直接从日本语中的たぃぃく引用过来的。日本在明治年间，把英文中的physical educatique翻译为日本语中的汉字体育，成了固定名词，后来传入我国。身体教育这个词，源出于法语。它的含义是统一的，即发展身体的教育，建设身体的教育，完善身体的教育，增强体质的教育。德育、智育、体育三育并列，是教育不可分割的组成部分。因为它直接解决身体发展问题，所以世界各国各民族都从这个意义上重视体育。”林笑峰[32]认为：“当今，在力求科学化、现代化的条件下，我们应该求真，应该认真深入实事求是地进行考证讨论，把‘真义和‘非真义体育都弄个明白。在21世纪即将到来，中国即将进入中等发达国家行列的时刻，应该进一步去研究和解决历史遗留的问题，明辨真伪，这是时代赋予我们的历史使命。”因为，“对体育的认识问题，体育思想问题，既存在脑袋里，又反映在报刊书本上，也表现在实际工作上，并不是摸不着看不到，都是明摆着的。不考查研究这些问题，是我们这一代人在体育精神文明建设上的失败。”
正是基于这样的认识，所以他在1982年《世界体育科学的动向和我们的新使命》[33]一文中作出了在中国体育界产生巨大反响的学术判断：竞技（Sport）不是体育（Physical education）。
3.1 真义体育观的批判者
最早对真义体育观持批判态度的是吴光远[34]。他曾在文章中说：“究竟‘什么是体育以及‘体育是什么这类问题，体育圈内人士为此争得不可交，甚至面红耳赤，以至于有的学者专家为了强调自己的体育概念是‘正宗，不得不加上‘真义二字，好像不如此，不足以与其他‘假冒伪劣相区别。惜乎，悲哉！但愿学术界今后不会再出现什么‘真义数学、‘真义哲学、‘真义经济学、‘真义其它什么的。”
吴光远[34]从主客体矛盾运动的哲学角度指出：“体育是人类在长期活动中逐渐形成和发展起来的改造自身的一种特殊的社会实践活动。在体育实践中，‘主体我与‘客体我达到了高度统一。这种高度统一是主体的自我改造和自我超越。通过体育实践的自我改造，人的肉体和状态，将逐步趋向主体所期望和追求的某种目标。这种目标的追求正是促使主客体双方合而为一，人类不断向自我挑战的缘由所在。体育的本质和奥妙，也正是在这主客体双方无限的矛盾运动和怪圈运动中逐步地显现出来。”因此他说：“身体教育是体育内在矛盾运动在精神层面上的展开，比起身体锻炼来讲，更为精致，更为深刻。身体教育是指通过体育运动达到对人的教育和改造之目的。在这一层面上，锻炼的功能升华为教育的功能。教育的目的是把教育对象培养为一个全面发展的人。所谓人的‘全面发展，一般可以有两种理解，一是指身体、意志和精神的全面发展；另是指人体本身协调发展和社会关系的和谐发展。可见，人的这种全面发展是人类奋斗的最高目标。要实现这一目标，光靠体育教育显然是不够的，一切教育的目标均在于此。因此那种把‘促进人的全面发展看作是体育的本质特征，是‘对体育本质的更深层的认识，实际上也就抹煞了体育教育和其他教育的区别，显然不妥。体育教育不同于其它教育的特点，就在于它是一种身体教育，即用身体的运动来达到对人的身体、意志和精神品质的培养。”
3.2 真义体育观的守护者
真义体育观的守护者是一群人，其中首推王学锋[35]。他曾从传统文化影响的角度分析反对真义体育的原因：“长期以来，真义体育观与大体育观这两种学术观点在我国体育理论界一直针锋相对，无法调和。从表面上看，我国体育界对体育概念的争论只是围绕着几个术语进行的，但从思维的角度看，这实际上是东西两种不同思维方式（直觉思维与逻辑思维）之间产生激烈碰撞的结果。从认知层次上看，真义体育观无疑是科学、理性、先进，是令人可信的，但这种观点却让习惯于用直觉思维方式思考问题的大多数国人感到不可爱。”因此他说：林笑峰“借用文化的定义（人类所创造的物质财富和精神财富的总和），把身体文化表述为身体教育（PE）和身体娱乐（PR）过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，是整个社会文化的一部分。并进而指出身体文化包括在体育（PE）过程中人体发展所达到的水平，人民体质增强的程度；包括在身体娱乐（PR）过程中身体技艺提高的程度；包括体育科学和竞技科学发展所达到的水平。从林先生对这几个关键词之间关系的清晰描述可以看出，身体文化（PC）、体育（PE）以及身体娱乐（PR）和竞技（Sport），在概念上是有明显区别的。”
正是“有了对这些关键性词语概念的科学理性认识，就不难理解为什么持真义体育观的学者始终认为，体育的真义是身体教育，是增强体质的教育，不是运动竞技、休闲、娱乐”[35]。体育（PE）不是体娱（PR）[36]，以及作为教育组成部分的体育，与作为身体娱乐文化活动组成部分的竞技是完全不同的两回事[35]。即竞技和体育不占一个层次，竞技教育跟健身教育或体质教育（体育）占同一层次[37]。“这为人们创建健身和健身教育学、竞技学和竞技教育学奠定了理性认识基础。正是这些重要的学术观点和主张，促成了1995年颁布实施全民健身计划纲要和‘奥运争光计划纲要，以求在持续多年对PE和Sport概念的争论中达成新的平衡”[35]。
3.3 真义体育之争的社会影响
与1982年对真义体育的不适当批判不同，在今天的中国体育学术界，虽然真义体育观没能被普遍接受，但是对于这样的学术争论，人们总体上持肯定态度。“在当代中国体育理论界，真义体育流派恪守百余年前体育由日本传入我国时的原始含义，始终坚持体育身体教育的本质为增强体质的教育，强调规范体育用语，坚决反对用增强体质的教育体育作为大概念统领身体教育、身体竞技、身体娱乐等不同身体文化形态”。“这种将体育系统内的不断分化形成的新形态、新现象，予以重新深入认识，做出清晰界定的做法是可取的，并且，身体教育、身体竞技、身体文化、身体娱乐这些称谓较为贴合身体文化具体形态的本真面目的，对于规范体育术语具有重要的参考意义”。近年来真义体育代表人物与大体育观持有者发生激烈的学术争鸣，“若干场商榷下来，虽然还远没得出终极性的结论，但辩论所激发的理论火花、拓展的思维无疑在将人们与体育本原的距离进一步的拉近”[38]。
这样的评说应该是比较中肯的，因为真义体育观和大体育观之间长期争论不断、不能通约的主要原因是由于两种观点的逻辑基点和演绎路径存在差异。其中的大体育观主要是“基于马克思辩证唯物主义，从体育发展与实践的历史考察入手，结合我国文化传统及语词习惯，认为体育是由诸种形态组成的整体。体育有广义与狭义之分，广义的体育包括学校体育、竞技体育、群众体育等方面；狭义的体育则专指学校领域的身体教育。这种强调体育整体性观点的认识论基础是事物共性与个性的关系，不管体育的社会形态和结构如何，它们各自的特性却寓于共性之中。这个共性就是它的总概念”[39]。所以王汝英[40]在《关于体育的概念》中指出：“在我们人类社会中有这样一种社会现象，它既对人的身体产生影响，又对人的思想产生影响，它也是促进人的身心发展、培育人塑造人的一个过程，它也是有目的、有意识地创造精神文明的一个教育过程，这就是体育。”
有学者评论说：“真义体育之所以反对大体育这种统包一切的做法，完全基于相异的思维模式。在截然不同的论域采用完全不同的思考方法，因而得出了截然相异的体育本质结论。”“这是因为，真义体育的整个理论体系构架都是通过演绎physical education所产生的。体，被视为体质；育，被理解为教育。以此便有了体质教育，进而演绎体育的本质是教育，演绎体育的方法、手段、目的等等”。所以“对于真义体育，与其说其本质是认识的产物，还不如说是预设的结果”[38]。但是，评论者同时指出：“对于身体教育、身体竞技、身体娱乐等的认识，大体育观站位于三者之上，看重的是三者的共性，考究的是三者统一的可能与必要；真义体育观则是站在身体教育之内仰视三者，强调的是身体教育的个性。身体教育的个性自然不同于竞技运动、身体娱乐的个性，三者的差异自然也就无法调和。而真义体育正是用身体教育这一个性系统的差异本质去击打体育大系统的共性本质，辅之三者功能差异的现实证据，自然易于将大体育的架构解构。然而，既是不同范式，又怎可通约？不能通约，又怎能辩个谁是谁非呢？”[38]
由此，评论者最后更多的是倾向于大体育观。认为“无论将体育界定为增强体质的教育、身体文化或是肢体活动，都无法否定的一个事实是：任何形态的体育均是一种以身体为载体的人类所独有的文化活动，因此，身体必然成为解读体育问题的逻辑起点”[38]。这是因为“体育是满足人类个体及社会的物质需要与精神需要的一种实践活动。由于推动这种实践的主体是人，而‘人直接的是自然存在物，同时，又是‘社会存在物，是‘一切社会关系的总和”[41]。因此“在我国，体育毕竟是一项具有重要意义的国家事业，实践的需要，必然要求有一个总概念来统领这一系列的身体文化形态，即使取消体育这一大概念，也仍然需要另找一个概念来替代体育这一总概念”[38]。所以，“真义体育者纠缠于体育的原始含义身体教育，并以此为据否定体育作为总概念的可能，主张将其取消之，在实践中实不可行”[38]。
这场关于真义体育争论的最后结局，应该说仍然是以大体育观占据学术主流地位而告一段落。
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