基于活动序列引领的在线学习设计*
刘铭 杨作东
摘? ?要：教育部“停课不停学”的举措将在线教学推至教学前沿，各类教育机构纷纷采取在线教学模式开展教学活动，如何设计合理有效的在线学习模式成为在线教学的关键所在。文章从教育实践的活动本质属性出发，遵循学生在线学习认知规律，在学习活动引领的在线教学设计模式基础之上，进一步对在线学习活动进行细化和分类，将在线学习活动由浅入深分为：平台访问、资源交互、师生交流、成果展示和知识提升五类活动，由此设计在线学习活动序列作为学生在线学习活动的脉络，有效引领学生开展在线学习，体现教学活动中教、学、评的三个核心环节。并以实际课程学习为案例，通过学生学习行为数据分析，证实该设计模式能够有效对学生在线学习实现有效引导，提高在线学习质量。
關键词：学习活动;活动序列;在线教学;学习设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）10-0027-07
一、问题的提出
新冠肺炎疫情期间，为贯彻落实教育部“停课不停学”的号召[1]，各级各类学校纷纷采取在线教学模式进行教学。在线教学作为现代远程教育的实践形式，其有支持远程教学技术的特质，同时也具备远程教育的共性。与传统课堂教学相比，在线学习者拥有更多的机会可以和辅导教师、其他学习者进行交流，学习具有泛在性，而且对于学习的主题亦有更多的思考时间，更利于完整地呈现个人观点[2][3]，羞怯的学习者在虚拟世界中更敢于发表个人观点[4]，合理的在线学习设计也更能体现当前“学生主体、教师主导”的主流教育理念。
然而在实际的在线教学实践中，还存在以下问题：一是多数教师对于传统面对面课堂教学比较“依恋”，更多是采取在线直播课堂辅以在线作业评价的形式，其实质是传统面对面课堂的“网上搬家”;二是片面追求在线学习资源的丰富性和多样化，采取电子教材及其辅助学习资料的“堆砌”，缺乏合理有效的在线学习引领。
以上两类在线教学模式既违背了远程教育的规律，也丧失了远程教育的优势，在线教学流于形式，交互信息“冗余”的现象严重，在线学习质量不高。在线教学绝不等同于简单的“在线直播+作业”，更不是繁杂的学习资料的堆积，而是需要依据在线教学的规律，实现教与学的再度整合。本文采用基于学习活动序列引领的在线学习设计模式，以期对在线学习设计与实践有所裨益。
二、基于活动序列引领的在线学习设计模式
从在线教学实践与研究过程中，我们发现在线教学设计历经四个发展阶段：第一阶段，以录制和直播的视频为主;第二阶段，以资源建设为主;第三阶段，以学习活动为主;第四阶段，以学习活动为辅、在线辅导为主[5]。教育作为促进个体社会化与社会个体化的实践活动，究其本质是一种实践活动[6]。
在线教学作为教育领域的一种特殊形式，其本质属性自然也不例外，如何基于教育实践的活动属性，从活动论的视角，结合在线教学的规律分析其活动本质，以在线教学设计的第四阶段为指导，成为在线教学设计的关键所在。以学习活动为主的在线教学设计，已有的研究多基于教学设计理论，将教学内容设计转化为教学活动设计，学习活动引领性不足，缺乏对在线学习活动逻辑顺序的考量，在线学习活动需要进一步细化和深入。以当下“学生主体、教师主导”理念为指导，教学设计也由促进“教”的设计转化为促进“学”的设计[7]。因此本文采用学习设计的理论框架，以学习活动为脉络，以在线学习活动逻辑形成的活动序列为引领，构建基于学习活动序列为引领的在线学习设计模式。
1.学习设计理论框架
学习设计理论是2003 年由澳大利亚Mary Kalantzis 和Bill Cope 基于建构主义学习理论提出的一种新的教学设计模式[8]。学习设计体现了以学习者为中心的教育理念，不仅重视学习结果或成果，而且还关注学习过程。学习设计内容主要包含学习焦点、知识目标、学习过程和学习评价四个核心环节。学习焦点是对学习内容、学习条件的阐释。知识目标是对预期学习结果的描述，也是学习设计的导向， 一般包括四个方面：经验性知识、概念性知识、分析性知识和应用性知识。学习过程包括体验、概念化、分析和应用四个阶段。体验主要关注学习者个人知识和具体的经历、体验、感受等;概念化主要关注抽象概念和理论综合;分析主要关注分析和阐明功能和观点;应用主要关注知识迁移、意义创设和知识创造。学习评价是评价学习者获取的知识，评价可以包括学习者自评、同伴互评、教师评价等。
2.在线学习活动系统结构
活动理论中分析的基本单位是活动。活动系统包含三个核心成分和三个次要成分。三个核心成分为主体、客体和共同体;三个次要成分分别是工具、规则和分工。次要成分又构成了核心成分之间的联系[9]，各成分之间的关系如图1所示。
在线学习活动中活动主体为学生，其是学习活动的执行者。客体为学习活动的目标和结果，其是学习活动的指导和归宿。学习活动目标是学习的指导，既存在课程学习的整体目标，也存在具体章节，甚至是知识点的学习目标。结果则是学习活动的产出，通常以评价的方式予以考量，既存在形成性学习活动过程的评价，也存在终结性学习活动成绩的评价。共同体由教师和学生构成，依据学习活动分工的差异，教师在共同体中的地位和作用也有所不同。工具是学习活动实施的中介，主要指学习平台和学习资源。
学生以学习平台为载体开展在线学习。这里的学习资源指狭义的资源，是以文字资源、（音）视频资源为主体的学习材料，学生通过与学习资源交互，对学习资源进行认知加工。分工依据学生在学习活动中所处的地位，主要分为自主学习、小组学习以及听讲式学习等形式。规则是用于协调主体和客体之间的一种约定，包含学生学习过程中根据不同学习活动分工所应遵守的学习过程规则和学习活动评价规则。在线学习活动系统结构要素及其之间关系成为在线学习活动序列设计的构成要件。
3.基于活动序列引领的在线学习设计模式
从教育实践活动本质属性的角度，我们认识到在线学习设计的关键是学习活动的设计，但在线学习活动并非是资源内化为活动的无序排列，学生的在线学习活动需符合学生基本认知规律，存在一定的逻辑顺序。陈丽从远程教学交互的视角，认为远程教学实质是由一定层级的交互行为构成，由此构建了由浅入深的操作交互、信息交互和概念交互三级交互层次塔[10];Gilly Salmon从调节和激励学生在线学习的视角，将在线学习分为访问课程和动机激发、社会性交互、信息交流、知识建构和自我发展五个阶段[11]。两位学者分别从交互和调节的视角，阐释了在线学习的逻辑序列存在，在线学习活动亦是如此。
本文基于在线学习活动系统结构要素及其之间关系，将在线学习活动分為平台访问、资源交互、师生交流、成果展示与知识提升五类在线学习活动，而这五类在线学习活动由浅入深地构成了显性的在线学习活动序列，如图2所示。
（1）平台访问活动
平台访问活动是学习过程的初级体验阶段，学生带着个人经历、先验知识等初识访问在线学习平台，对在线学习平台进行操作交互活动，是学生在线学习活动的起点。平台访问活动包括进入整体课程学习平台的初体验和常规章节平台学习的初体验。整体课程学习平台访问活动内容主要是熟悉平台架构及其功能、熟悉课程概况等。常规章节平台访问活动则是以章节学习活动目标为起点。教学设计者需要对整体课程平台架构和功能作介绍，对在线课程的整体结构作规划，对章节学习目标进行细化，学习目标包含各章学习焦点的阐述和学习内容的要求。
（2）资源交互活动
此处的资源指狭义的学习资源，多以在线学习材料为主，主要以课程内容为主体，将章节学习内容拆解、转化为交互性资源。资源交互活动是学习的高级体验和概念化阶段。学生通过新旧知识的体验和对新知识的定义、概念和理论综合，实现对学习资源的理解。
鉴于学生个性化学习习惯的差异，学习资源分别以文本、PPT、音频、视频等多种形式呈现，是学生自主学习和预习的参考资料，文本、PPT和音频、视频资源并非是教材内容的电子化，而是将教材内容理清知识脉络，音频、视频资源不易过长，以15～20分钟为宜，也符合学生碎片化的学习特点。根据资源呈现形式的差异，学生与资源交互可以分为阅读、收听、观看等不同资源交互活动形式。
（3）师生交流活动
师生交流活动是学习的分析和应用阶段，分析和鉴别知识的功能并结合实例加以应用，是知识内化和升华的重要环节。师生交流活动是师生在线交互的过程，也是在线学习支持服务的重要组成部分。按照学习活动分工的差异，可以分为听讲式学习、合作与协作学习和自主学习等主要形式;按照师生在线时间可以分为同步与异步两类，由此可以组合出六种师生交流活动框架，如表1所示。
①同步听讲式学习是师生实时在线，教师讲、学生听的交流方式，实施的依据视课程难易程度和学生自主学习能力而定，难度大、学生自主学习能力弱的课程往往采取同步听讲式交流活动。通常采取在线直播的形式，可以选取视频、语音和文字等直播类型。
②同步合作与协作学习主要以学习项目或任务为依托，对学生进行分组，以小组合作或协作的形式，完成项目或任务，教师择机进入监管，最终学习成果以小组为单位呈现。
③同步在线自主学习是学生在规定的时间内完成既定的学习任务，教师在线实时监管。学习任务由学生个体自主完成，以区别于同步小组合作与协作学习，比如实时在线测试等形式。
④异步听讲式学习主要以录制音（视）频作为师生在线交流活动形式。学生以听音频、看视频为主要的学习活动形式，异步听讲式学习与学生自主与视频资源交互的最大区别是学生带着任务完成视频的学习，教师异步对任务完成结果予以评价反馈。
⑤异步合作与协作学习活动内容与同步合作与协作学习类似，也是通过项目或任务，以小组合作与协作形式完成，也可以以班级为单位，将某项任务共同完成。比如在讨论区针对同一话题的讨论，采取Wiki在线编辑模式小组成员逐步完善话题讨论成果，最终完成同一话题的讨论。教师非实时对学习活动过程和结果予以评价反馈。
⑥异步自主学习主要是学生按照在线学习活动序列自定步调学习，这也是在线学习较多采取的形式。教师对学生学习过程和结果及时进行监管，在课程讨论区、在线通知功能区，也可以借助即时的大众传播媒介及时对学生学习过程和结果予以监管和反馈。
（4）成果展示活动
成果展示活动主要是学生在与教师和同学交流活动中呈现知识内化的结果，是学习评价的重要载体，可以体现为从平台访问到整个学习活动流程结束所表现出的形成性在线学习行为数据，亦可以是在线作业和在线测试呈现的终结性成绩。成果展示活动比较重要的环节是学生在线学习行为评价方案的设计，这也是学生在线学习形成性考核的依据，需要对学习评价方案的构成与各项权重予以设计。
（5）知识提升活动
知识提升活动是学习应用阶段、知识运用环节，也是在线学习的高级阶段，通常采用所学知识解决实际问题，是间接经验转化为直接经验的考量，旨在检验学生是否能够采用适切的方式将知识应用到典型的情境中，同时也考量学生批判性思维、创造性能力的运用。
基于活动序列引领的在线学习设计模式以在线学习活动序列作为学生在线学习的活动脉络，体现了在线教、学、评三个核心环节，也是为学生设计在线学习活动轨迹，学生沿着学习活动序列逐步开展在线学习活动，可以缓解在寻找无序的学习资源中额外增加认知负荷的尴尬，同时在线学习活动序列也符合学生的认知规律，循序渐进地学习不易产生挫败感。
三、基于活动序列引领的在线学习设计实践
1.实践背景
基于活动序列引领的在线学习设计实践是在“停课不停学”期间，采用在线教学形式，实施对象是信息技术专业一年级新生，均为初次采用在线教学形式。开设的课程为《教育学基础》，采用的教材是全国十二所重点师范院校联合编写的《教育学基础》教材。课程自2020年2月17日运行，截至6月13日，课程共运行4个月时间，历时1学期。所使用的教学平台为超星尔雅学习通，有PC和智能手机两种终端使用选择。
2.实践过程
基于活动序列引领的在线学习设计实践过程包含课程设计和管理两个核心环节。课程设计采用在线学习活动序列为引领的在线学习设计模式;管理主要体现在对在线学习的辅导过程。下面，笔者基于在线学习活动序列的5个维度，通过设计与管理两个核心环节展开论述。
（1）平台访问活动
平台访问活动设计，首先是对在线课程门户进行整体设计与美化（见图3），重点关注学生对新课程比较关心的问题：一是课程概览，包含课程性质、课程学时、课程学分以及课程考核方式，其中课程形成性考核方式与在线成绩管理权重设计相一致，动态监测学生在线学情;二是教师简介，介绍课程教师基本情况及教学资质，学生对教师建立初步印象，预热师生在线学习关系度;三是课程学习资源简介，介绍课程学习资源设计类型和获取路径;四是学习方法介绍，介绍基于活动序列引领的在线学习方法和路径选择;五是教学实施方案，介绍课程章节结构、学习重难点、讨论话题、作业和在线测试等设计。
其次在课程常规学习章节编辑区，设计5类常规学习活动序列，即了解学习目标、阅读（观看）文字（视频）学习资源、同步在线课堂学习、参与课程讨论区讨论和在线作业（测试），通过超链接实现与平台对应功能区的联通，自动实现跳转和返回课程学习页的设置。第一次学习活动设计增加了在线学习平台指南，对平台主要功能进行介绍和对学习操作进行指导。同时增设“破冰之旅”活动，旨在通过师生的初次交流，增强彼此的接受度和对在线学习的认识，属于在线学习的预热环节，旨在消融师生间准时空分离所造成的隔阂感。各章学习活动序列设计如图4所示。
（2）资源交互活动
学习资源以《教育学基础》教材内容作为学习材料设计的蓝本，按照章节顺序将学习内容拆解为PPT和视频形式呈现，根据资源呈现形式的差异，学生学习资源交互活动分为阅读和观看等不同形式。通过学习资源，实现教材内容知识脉络的梳理、前期在线学情的总结、模糊知识点的强化，视频资源时长20分钟左右。学习资源交互活动设置为任务点，设计了防窗口切换和视频拖拽功能，动态监测学生资源交互的时长和效果。
（3）师生交流活动
师生交流活动有多种形式，师生同步交流活动的时段以学生课表时间为准，其基本流程是：教师提前10分钟打开学生签到开关，学生平台签到，上课时间5分钟后自动关闭签到开关。
同步听讲式师生交流活动采取文字、语音和视频三种直播形式。鉴于平时在线平台教学人数拥挤，在线教学区功能不够完善、卡顿严重，本课程采用腾讯QQ群辅助在线同步教学。直播内容主要以在线学情总结、澄清模糊概念、梳理章节知识脉络、抽取课程内容关键知识点、展开研讨等方式对知识点进行深化与提升。
同步合作与协作交流活动以发散型的话题为引领，组织学生进行头脑风暴，提炼、归纳讨论主题维度编码，实现话题的归纳总结，重在训练学生的发散思维和聚合思维能力。讨论结果一部分在线实时总结，一部分在讨论区呈现。
同步在线自主学习，主要是在规定的时间内监督学生独立完成在线测试试题。
异步师生交流活动主要为师生在线非实时交流，三类交流活动内容基本与同步交流类似。师生交流形式重点体现在对学生异步学习活动过程予以支持服务及对学习结果的评价反馈，具体体现在对讨论区话题予以回复、反馈、在线作业（测试）的评阅、对学习过程的小结、在线学习非学术性事务的通知、提醒等。
异步听讲式师生交流活动主要将文字讲稿、录制音、视频等作为师生在线交流的形式。文字讲稿以对话式形式设计，是（音）视频资源的文字呈现形式，学生带着任务完成异步听讲式学习，学习结果以在线作业、测试和话题讨论等形式呈现，教师通过异步评阅、反馈等形式与学生实现交流。
异步合作与协作交流活动主要采取两种形式，一是在讨论区开展，采用Wiki在线编辑模式，以小组为单位，每个小组设置不同话题，同一小组成员通过协作补充、完善来完成话题讨论;二是小组成员分工协作完成知识提升活动，以文字材料撰写、PPT制作、主讲等分工完成视频录制。
异步自主师生交流活动则是学生按照在线学习活动序列安排，自定步调学习。教师对学生学习活动过程和学习活动结果及时进行监管，以在线讨论区、QQ群、在线通知等功能及时对学生予以监管与反馈，反馈时间间隔一般限于24小时内。
（4）成果展示活动
以学期为时间单位，在平台的成绩管理模块设计了课程在线学习行为评价方案，涵盖在线学习活动的各个环节，包括平台访问量、平台签到、学习资源完成率、在线讨论区参与、在線作业和测试完成结果。其中，平台访问量以平台自动统计为主，签到时间为15分钟（课前提前10分钟到上课后5分钟）到期自动截止。学习资源完成率以任务点形式设计，包括完成数量和时长计算。在线讨论区以回复数量、提问数量、获赞数量、回发帖质量（质量需要教师评阅以分数衡量）计算。在线课程讨论区话题有课堂讨论结果的呈现，有单独设计的话题，也存在师生异步在线问答的交流。课程讨论区讨论话题一般设置为开放式话题，便于学生能够展开话题，参与交流。
在线作业包含两部分内容，一是依据课程内容设计的基础性知识作业，通常以简答题形式设计，重在考查基础知识;二是知识提升活动结果，以录制的视频、文本等形式呈现。在线测试内容主要以历年教师资格证考试的真题为蓝本，按照章节内容拆解为相关章节的在线测试试题，便于学生及时了解教师资格证考试试题。在线测试按照教学情况，设置为固定的考试模式，规定考试的时间段安排。
（5）知识提升活动
该活动旨在考量学生运用所学知识解决实际问题的能力。学生模拟教师身份开展教学实践活动，采用在线直播（随录视频）、课后独立录制视频、文本形式呈现知识提升活动成果。为了便于知识提升活动成果评价，知识提升活动采取在线作业的形式提交，教师批阅以分数的形式统计。图5是学生采用录屏形式提交的知识提升活动的视频。
四、基于活动序列引领的在线学习设计实践效果
基于活动序列引领的在线学习设计实践效果，主要以课程在线学习行为数据结果统计与分析为依据。统计时段为2020年2月17日至6月13日，课程运行近4个月时间。在线学习学生人数为55人，共完成12章学习内容。统计数据从课程学习平台成绩管理模块下载，以Excel表格形式呈现，剔除教学督导人员、观摩人员和教师访问的数据，分别从在线学习活动序列的5个维度进行数据统计，以量化和质性两种形式对统计结果予以分析。
1.数据统计结果
（1）平台访问活动
包含平台访问量、课程签到率和每章学习目标完成率三部分。参与学习人数55人，平台访问量达到14285次，人均访问量达到259次以上，每月每人访问量近65次，平均每天参与在线学习2次。集中访问时段为下午两节同步交流活动课后至16点之前达访问峰值，最高一次访问量达463次，次之是413次，访问量逐渐减少直至深夜0点;每月签到6次，共签到24次，课程签到率达到97%，存在学生实际参与在线学习漏签的情况;12章学习目标均达到100%访问率，访问率较高。
（2）资源交互活动
显性的资源交互主要考查学生文字资源、视频资源完成情况。文字资源和视频资源完成率均达到100%，因为文字资源设置了防窗口切换、视频资源防拖拽功能，每类学习资源全部完成。学习资源的学习时长高于100%（反刍比）说明学习资源存在回看情形，一半以上的学生两类学习资源反刍比高于100%，最高的达到415.5%，整体回看率适中，个别学生回看率高。资源交互隐性的考查点则通过更高层级的学习活动呈现，主要考查学生对资源交互的内化和应用结果。
（3）师生交流活动
师生交流活动主要统计同步和异步交流数据。同步交流数据以学生知识提升为主要考查点（在知识提升模块详细分析）;异步交流数据以讨论区文本交流为主，采用文本分析法。
讨论区共设置18个开放式话题讨论，覆盖12章学习内容，其中5次为小组协作学习，每小组10余名成员，采取Wiki在线编辑模式完善话题内容，内容互不重复。55人回发帖数共2230条，人均40条以上，即达到人均对每个话题进行近3次回复，个人发帖数超过40条的有39人，最高173条，最低14条，其中主动发帖50条，事务性询问帖12条，主动提问题帖38条。回帖层级最高10层，主要体现在采用Wiki在线编辑模式讨论;针对普通话题学生独立参加的讨论最低1层，绝大多数均为1层回复，其中教师话题导入深度交互的反馈1580条，学生回应1072条，回应率98%以上，均为两层以上交互。不存在回帖内容“灌水”现象，但相同话题内容相似现象比重大，这与学生相似的认知和经验相关。回帖质量以分数计算，每帖满分10分，获得9分以上的有1230条，占总回帖量的二分之一以上。
（4）成果展示活动
成果展示活动主要涉及在线作业和在线测试的完成率和成绩统计两个维度。在线作业和测试权重各占一学期形成性考核成绩的20%，在线作业和测试成绩取每次成绩的平均值。在线作业共14次，内容主要以各章基础知识掌握为主要学习目标，重在考查学生对基础知识的综合分析能力，在线作业完成率均为100%，平均分为18分以上，最高分为19分以上，最低分为17分;在线测试共12次，内容以近三年的中学教师资格证考试真题为主，旨在考查学生对知识的理解和分析能力，完成率98%以上，平均分为13分以上，最高分为16分，最低分为7.18分。
（5）知识提升活动
知识提升活动旨在综合考查学生的知识应用能力，以录制视频为呈现形式，视频录制采取两种形式，一是学生以在线直播形式模拟教师上课，现场实录直播视频，以小组协作形式完成，小组成员分工协作，负责资料收集、教案制作、主讲等;二是学生独立完成，单独录制视频。視频以作业形式提交，按照在线作业权重设置，教师根据分工性质、课堂表现综合评阅得出成绩并予以反馈。知识提升活动作业完成率100%，最高分18分，最低分15分。
2.结果分析
（1）平台访问量整体数量适中，学生在师生同步交流后集中学习倾向明显，平时访问量不足，但从各项学习活动任务的高完成率和较好的完成质量来分析，证实依照合理的学习活动序列引领作用，学生能够清晰学习脉络，一次访问可以完成此次活动任务，无需分散查找，在线学习时间利用率高。平台访问学情分析显示，在线学习设计模式能吸引学生的主动参与，由于学生课程安排情况，学生倾向于周末和师生同步交流活动后集中访问平台，平时均衡安排学习时间不足。
（2）在资源交互活动中，学生资源学习完成率极高，说明学生自主学习能够充分完成与学习资源的交互，但回看率不高，这与课程难易程度适中及学习资源设计合理性相关，学生通过一次性文字和视频资源学习可以熟悉学习内容，基本理清知识体系脉络。
（3）在线课程讨论区是师生在线交流的重要版块，学生均可以通过学习活动序列引导顺畅地进入课程讨论区，交互数量大，但交互程度浅，主要采取1层问答式交流。除预设的话题讨论外，学生通过讨论区主动提问意识欠缺，多数学生事务性和学术性提问主要通过即时通讯媒介实现，习惯于传统课堂教学模式的学生尚未适应在线为主的提问模式。现有的话题讨论结果以1层问答式交互为主，通过采用Wiki在线编辑模式，以小组协作学习形式加以改善在线讨论，讨论层级加深，学习深度也随之加深。
（4）在线作业、测试和知识提升活动的成果呈现完成率极高，学生能够及时完成在线作业和测试。在线作业整体质量高于在线测试成绩，在线测试成绩有待于进一步提高。知识提升活动中，小组协作形式好于单独成果展示形式，后续需要结合线下课堂形式，进一步完善知识提升模式和质量。
3.结论
通过对学生4个月的在线学习行为数据分析发现，基于活动序列引领的在线学习设计与实践，对在线直播、学习资源、在线作业和在线讨论区等在线教学的组成要件实现了有机组合，符合学生在线学习认知规律;结合平台结构，以显性的学习活动序列实现了学习形态与学习资源的有机融合，解决了单一传统课堂“网上搬家”和学习资源无序堆砌的问题，有效缓解了学生初涉在线学习的不适感;从在线学习访问量与在线学习任务完成率、完成质量对比分析，显示了在线学习效率高，体现了学习活动序列的有效引领效果，解决了学生面对在线学习平台繁杂的学习资源和学习活动无所适从的尴尬问题，极大地缓解了学生面对“冷冰冰”的学习终端所产生的社会疏离感及焦虑心理;学生在有限的学习时间内实现了丰富多样的学习活动，基于在线学习讨论区文本质量与在线作业（测试）成绩分析，提高了在线学习质量，学生对课程的设计与实践适应性和接受度比较高。
五、结语
基于活动序列引领的在线学习设计与实践，从教育活动实践性本质出发，意识到在线学习活动是在线学习设计的关键，符合当前主流的在线学习设计思想，同时在已有学习活动为引领的在线教学设计模式基础之上，将学习活动内容进一步细化和深化为学习活动序列，并对以学习活动序列为引领的在线学习设计模式进行实践尝试和检验，证实其对在线教学设计的有效性和提高在线教学质量的可行性。以“学为中心”的学习设计也体现了建构主义教学理论所倡导的“教师主导、学生主体”的教育理念。在线学习活动序列的设计思想体现了现代远程教育教与学的规律，契合学生在线学习的认知规律，有效地实现了在线教育教与学的再度整合。
在线学习行为数据显示：基于活动序列引领的在线学习设计能够提高在线学习质量，并验证了其有效性，但同时也反映出需要进一步改善和强化的环节。在线学习设计是动态调整的过程，在后续的教学实践中需要针对薄弱环节及时调整、进一步完善。应对该课程学习行为数据以学期为时间单位后续开展进一步分析，设计的有效性和合理性仍需采用实验组和对照组的实验数据，以及学生的满意度和适应性调查数据进一步加以验证。
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（编辑：李晓萍）
