基于认知临场的知识建构型网络活动设计研究
张利群 成红 陈展雄
摘要：本文以活动理论、知识建构理论和实践共同体理论为基础提出了基于认知临场的知识建构型网络活动设计模型，并以靠谱COP教师在线实践社区中BJFS项目10所学校150名教师为例，利用COI模型中的认知临场感帮助助学者来设计和改进网络研修活动，以期能让研修教师更好地进行网络研修，达到个人或集体知识建构的目的，并最终促进教师的专业发展。
关键词：认知临场;网络活动设计;知识建构
中图分类号：G434 ?文献标识码：A ?论文编号：1674-2117（2021）05-0090-05
问题的提出
《中国教育现代化2035》和《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》均要求发展基于互联网的教育服务新模式。文件特别强调全面促进信息技术与教育教学融合，推动教师应用网络学习空间、教师工作坊、研修社区等，提高教师的信息技术能力，从而进行教学创新。[1]然而，随着教师培训力度的增大以及培训范围的扩大，教师研修的各种问题也接踵而至，如网络活动设计不合理、助学者在网络活动中没有起到很好的中介作用、网络资源不合理等。[2]教师在线实践社区（Community of Practice，简称靠谱COP）作为一种基于“互联网+”的促进教师专业化学习与发展的在线学习型社区[3]，包括大学专家、助学者和研修教师三类人群，且研修教师的研修效果主要依赖于助学者质量。[4]助学者所提供的助学服务，能够有效帮助研修教师适应在线实践社区的研修方式，培育研修教师的参与感与归属感，引导研修教师进一步讨论和交流，促进教师专业发展的持续性和有效性。
本研究旨在通过对教师培训中教师在线讨论的认知行为进行探究，测量网上社区的认知临场感，分析教师的认知临场感知度以及知识构建程度，充分挖掘出教师在研修讨论中的认知特征，从而支持助学者对教师网络研修进行良好的监控和引导，并帮助教师进行有效的知识构建。
基于认知临场的知识建构型网络活动设计
1.COI模型
Garrison等[5]提出的探究社区模型（COI模型）是目前在线课程和在线教学领域最有影响力的评价模型和分析框架，主要关注的是在线学习者的学习结果。该理论认为，在线学习社区应当包含社会临场感、教学临场感和认知临场感三个核心要素，学习者的知识建构正是通过这三个核心要素的交互而发生的。其中，认知临场感体现了社区成员在社区中建构知识意义的程度，它反映着成员的认知水平。[6]首都师范大学王陆教授曾借助COI认知临场分析法评估了研修教师的学习质量，发现了研修教师的学习行为特征。[7]认知临场感被Anderson等[8]人定义为“在任何特定的探究社区中，参与者能够通过持续交流来建构意义的程度”，也就是有效学习的程度。[9]Anderson等人认为认知临场是最重要的网络学习质量评价指标，也是形成网络学习者批判性思维的关键要素。根据COI框架模型，认知临场分为触发事件、探究、归纳总结和问题解决四个阶段，编码模型如图1所示。
认知临场的编码过程实际上就是在在线学习社区中，个体空间和公共空间相互转换建构的过程。“触发事件”主要是指问题的引入;“探究”主要指教师为了解答问题或解释现象做的开放性思考;“归纳总结”;侧重于对已有观点进行概括和总结;“问题解决”是在之前讨论和总结的基础上，将讨论的成果付诸应用。
2.实践社区学习共同体
学习共同体是指由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的一个团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，共享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[10]学习共同体理论强调“社群”“交互”“协商”等概念。学习共同体的一个重要目的是鼓励学习者参与到问题解决的过程中，与其他学习者合作产生对知识更深的理解，实现知识的建构。
瑞士学者埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）将实践社区定义为“志同道合的一些人，为了更好地完成共同的目标而进行的一系列的学习和交流活动”。[11]首都师范大学王陆教授将教师在线实践社区（简称TOCOP或COP）定义为一种由大学专家、教师及助学者组成的学习型组织，它聚焦于教师的专业学习与发展，通过同侪互助、反思性对话、校本研修等多種形式的活动促进研修教师之间经验、知识等的共享和交流。[12]教师在线实践社区中的研修教师即构成了一个具有相同学习目标的学习共同体，即实践社区学习共同体。
3.活动理论
活动作为研究的基本单位，应看作是一个由主体、客体、共同体三个核心要素，以及工具、规则和分工为次要成份构成的系统。恩格斯托姆（Engestrom）[13]所拓展的活动理论模型其活动系统六要素的关系如下页图2所示。
在活动系统的要素中，主体是活动的执行者，通常指助学者和研修教师，而客体则是指主体希望通过作用于客体而带来的改变，具体指教师实践性知识和课堂教学行为的改变。工具是活动中的中介，活动理论强调，学习过程要想实现想要的结果，就必须依靠工具来支撑活动设计。规则、共同体和分工是对主体或者学习者学习外在环境的描述，学习共同体的构建，是开展研修教师学习的基础。在培训中，这种学习共同体通常指研修团队;规则指的是在研修过程中形成的明确的标准、行为规范、奖惩制度等;分工是指网络研修活动中的任务分工、规范流程等。
4.基于认知临场的知识建构型网络活动设计
构建科学规范的网络学习活动设计模型有利于活动设计的规范化，确保在线学习活动设计的有效性，使学习活动设计在将来得到共享和重用。本研究根据实践共同体理论和活动理论，并结合网络活动的设计要素，搭建网络活动设计的基本框架，构建了网络活动设计模型（如图3）。
（1）背景分析，确定目标
背景分析包括对学习者的分析和对培训内容的分析。培训内容的分析是对计划开展的学习活动进行预估成果的分析，是明确任务目标的依据。学习者分析则包括对学习者的已有经验、专业技能进行分析，通过对学习者的分析做出结果的预判。
（2）环境设计
环境设计主要包括资源工具设计和时间及规则安排。资源工具设计包括在研修教师学习过程中所需要的视频、案例、文献、支架等内容。时间及规则安排则是指对研修时间、研修要求进行制订和说明，以保障网络研修活动有序开展。
（3）任务分析，实施活动
活动中最重要的是任务目标分析和呈现任务序列。任务目标分析是指按照任务序列安排的每一个具体的研修活动需要达成的目标。由于网络研修活动往往需要通过特定的任务序列实现预定的学习目标，复杂活动常需通过多个任务渐进实现，因此，任务序列是在线学习活动任务设计的重点。在具体的网络活动中，任务序列往往表现为特定的活动流程。
（4）评价设计
评价设计包括形成性评价和总结性评价，本研究中将使用认知临场的编码工具，对活动过程和结果进行评价，对资源、任务目标等做出相应改进和优化。
（5）认知临场
本研究中，认知临场将作为评价工具贯穿整个研修活动的始终，活动设计者需根据每次子活动的编码结果提出相应的改进策略，以改善助学服务的改进效果。
个案分析
基于上述模型，本研究选取了教师在线实践社区中BJFS项目10所学校150名教师为研究对象，设计了为期一个月的网络研修活动，活动按照模型设计了如图4所示的具体活动设计与安排。
本研究通过多名助学者对研修教师不同活动阶段的发帖数据进行编码分析，以对比不同时期的活动效果来保证研究信度。在为期四周的网络研修中，在删除与学习主题无关的社交性帖子和重复性发帖之后，共保留有效发帖1203条，其中，在第一阶段发帖数量为364条，第二阶段发帖数量为379条，第三阶段发帖数量为460条。在第一阶段“认识问题，感知困惑”活动开启一周后，所有教师均参与了课堂问题的分享和讨论，助学者对发帖内容进行了认知临场编码，并提出下一步助学改进措施;第二阶段“利用工具，探究问题”开启一周后，所有教师结合具体教学对问题进行了基于自身教学经验的广义研究，助学者对发帖内容进行了认知临场编码，与第一阶段结果进行比较，并提出下一步助学改进措施;第三阶段“总结归纳，课堂实践”开启两周后，绝大多数教师在活动中对教学实践进行分享，助学者对发帖内容进行了认知临场编码，与前两个阶段结果进行比较，验证效果。三次编码结果如图5所示。
从图5可见，在第一次编码结果中，教师发帖内容的二级编码维度主要分布在触发事件和探究两个层面，且以触发事件为主，说明研修教师能够根据课堂分享找到课堂中存在的问题和障碍，表达对问题的认识;探究这一维度也较高，说明研修教师能够根据课堂情境一定程度上分析自己的问题;但教师在分享时普遍没有深入问题的情境，对他人的观点进行补充或提出建议。因此，助学者需要在下一阶段的研修活动中对研修教师的发帖做出进一步引导和支持：①整理教师提出的问题并进行反馈;②提供优秀的问题解决案例供教师讨论学习;③引导教师之间进行更深入的交流与讨论。
第二次编码结果主要分布在探究层面，说明研修教师不仅是简单分享自己的问题，还能够互相交流信息，提出自己的看法和建议;同时，教师开始将反思落实于课堂实践，并且就课堂中的问题进一步探索，对其他成员的观点进行归纳总结，归纳总结维度有明显提高，但也有待进一步提升。因此，在下一阶段的研修活动中，助学者需要做出如下改进：①整理教师提出的建议并进行反馈;②引导教师做进一步归纳总结;③鼓励研修教师进行课堂实践后分享。
第三次二级编码主要是归纳总结和付诸应用层，说明通过问题分享与课堂实践，研修教师实现了对课堂情境的深入思考与讨论，对解决课堂中的问题有了新的理解与认识。
2.活动结论
综合活动发帖的内容分析和行动研究可以发现，基于认知临场的知识建构型网络活动有助于促进教师经验反思和隐性知识显性化。从三次编码结果可以看出，教师通过回顾课堂教学的问题，能够促进对课堂情境的深入思考;教师之间通过问题分享与总结交流，能够有效推动课堂实践;实践后的经验反思再分享也促进了教师的隐性知识显性化和知識建构。
结语
本文在实践社区学习共同体理论和活动理论的指导下，对教师在线实践社区中基于认知临场的网络研修活动设计进行了探讨，经过实证研究得出以下结论：①网络活动设计的问题只有来源于教师真实的课堂问题才能够调动研修教师的参与积极性;②该活动可以帮助教师深入回顾真实课堂情境，帮助研修教师通过自我反思获取课堂中的具体经验;③该活动为助学者的助学服务改进提供了很好的依据，有利于助学服务质量的提升;④该活动根据教师知识建构的层级进行设计，符合研修教师的知识建构规律，有利于教师之间的知识表达与知识理解，以及最终达成个人知识建构和集体知识建构的目的。但是，笔者在研究中也发现一些问题：①研修教师分享的内容存在差距，不能调动所有教师的参与积极性;②助学者的专业素质和服务能力还不能充分满足教师研修的需要，尤其是在教师交流回帖时，需要助学者引导教师总结提炼经验并运用到实践中去。
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