基于探究社区框架的MOOC论坛文本分析

    叶小露 涂相华 贺丹丹

    

    

    

    摘 要：MOOC时代的师生交流浓缩到了课程论坛，其文本是了解师生交互情况和进行教学干预的重要来源与依据。MOOC教师该如何科学地了解和利用论坛？文章以探究社区框架为基础，针对MOOC论坛文本，以MOOC为例，对教师和学生的认知存在（认知交互水平）、情感存在（情感交互情况）和派生存在（教学交互支持和课程管理）进行定量和定性分析。结果发现：尽管该论坛为教学交互提供了相对良好的场地，但认知交互水平低，学生消极情绪重且未得到教师重视，媒体操作指导、课程学习资料和课程管理信息也存在一些问题。建议教师重点引导高水平认知交互，关注学生消极情绪并针对派生存在文本内容完善课程教学和管理信息，最终提高课程质量，推动学生心理健康发展。

    关键词：MOOC论坛;教学交互;探究社区框架

    中图分类号：G642 ? ? ?文献标志码：A ? ? ? ? 文章编号：1673-8454（2020）06-0007-06

    一、引言

    MOOC论坛是师生交互的重要基地，蕴涵了教学交互积极性等定量信息以及学生意图、学习状态、心理动态等定性信息[1-4]。通过分析丰富的文本内容，教师可以更科学地了解自身课程的教学交互质量、学生情感状态和学生需求等问题。目前MOOC论坛教学交互水平不高、学生交互需求无法满足、教师交互参与度低等问题突出[5][6]，如何了解课程论坛的教学交互水平，更有针对性地干预论坛，提高教学交互水平，满足学生需求等问题亟待解决。MOOC已席卷全国高校，线上论坛的重要性与日俱增，有必要对论壇给予重视。

    网络学习探究社区框架对网络学习社区交互文本内容进行深入剖析，能够揭示网络学习社区交互的认知水平、社会交往和教学干预等状况[7]，成为了网络学习探究社区交互文本内容分析的经典模型。本研究依托探究社区框架， 聚焦MOOC论坛，以一门国内高校MOOC的论坛为例，从二维的视角变相运用探究社区框架，对其交互文本进行编码和分析。该研究旨在帮助MOOC教师更科学全面地获得论坛的总体情况、教学交互水平情况、学习者情绪情况和该课程存在的问题，从而进行更有效的学习分析，以便后期更好地引导教学交互、提高交互质量、营造社区归属感并改进教学和实践。

    二、网络探究社区框架理论

    Garrison等于1999年提出了网络探究社区框架，如图1所示。该框架提出网络学习探究社区由认知存在（触发事件、探索、整合、问题解决）、社会存在（情感表达、开放交流、小组内聚）和教学存在（教学管理、建立理解、直接指导）三类存在构成。其中认知存在表示参与者建构意义的程度，是高等教育成功与否的关键因素;社会存在表示参与者和现实生活中一样进行社交的能力，其作用在于支持认知存在，也直接影响学习者的学习体验;教学存在主要由教师进行，包括教学体验的设计和教学交互的引导，其作用在于支持和增强社会存在和认知存在[7]。

    近年来，越来越多的学者提倡将学习存在（Learning Presence）纳入探究社区框架。究其原因，一方面是在混合教学和线上教学应用探究社区框架的实践中，学生与教师的交互质量和交互频率、对积极交互和消极交互的看法、对社会存在和认知存在质量的感知方式等方面都具有差异。另一方面，原有探究社区框架中的社会存在和教学存在无法涵盖部分交互文本[8][9]。而学习存在是基于网络学习者自我调节、自我效能和动机等的重要作用，试图将学习者动机、个人技巧和自我调节能力纳入探究社区框架的思想[8-11]。它表明了学习者自主学习和自我指导的重要性[12]，契合了研究学生交互特征的需求，也顺应了网络自主学习的趋势，但对其具体测量维度鲜有研究。

    不同的应用场景需要不同的分类理论，许多研究开始针对自身应用场景改编网络探究社区框架。国内的一些研究将网络学习社区，如MOOC论坛中的交互言论划分为认知存在（共享、论证、协商、创作、反思）、社会存在（积极情感、消极情感、提问或求助、解释或提供帮助）和教学存在（组织教学、促进讨论、引导思考或评价）[3][13]。该分类维度相对来说更加简洁清晰，可操作性强。黄茜也结合自身的网络课程论坛管理经验，提出了课程论坛内容分析编码框架，包括社会存在（情感交流、互动沟通、其他）、认知存在（教师、学习者）和教学存在（学习指引、教学活动、答疑解惑）[14]。该分类的认知存在维度分别从教师和学习者的角度出发，进一步对认知存在细分了交互主体，但容易与教学存在重合，同时其认知水平划分能力也有所折中。不同的是，另有研究直接使用布卢姆认知目标与分类理论作为认知存在的划分维度，使认知存在维度的认知水平划分更加清晰[15]。

    相似地，作为CMC（computer-mediated conferencing，以计算机为中介的会议）交互文本内容分类的奠基性研究，Henri的分类将认知维度划分为基本澄清、深入澄清、推理、判断、策略。该分类从学生认知水平的角度出发，见解深刻，为探讨CMC的认知维度提供了一种新的思路，但分类标准相对模糊且难以覆盖交互文本的类型[16]。而Hara等认为，该分类与布卢姆分类具有互通之处。Henri的基本澄清、深入澄清、策略、推理、判断分别类似于布卢姆的识记、理解、应用、综合、评价水平，此外Henri系统中没有级别与布卢姆分类学的“分析”水平直接相关[16]。

    从以上发展来看，如果在MOOC论坛运用探究社区框架，将存在以下一些问题：

    （1）MOOC论坛是一个师生协作学习的社区，使用探究社区的四维存在进行交互文本的一维编码难以体现师生的交互性及其各自在认知存在及社会存在维度的特征。

    （2）认知水平对交互主体的细分使其内涵与教学存在、学习存在的内涵重合度过大。同理可知，社会存在若对交互主体进行细分也将遇到此问题。

    （3）认知存在以认知水平作为划分依据与以协作水平作为划分依据是两种相对分化的划分维度，各有千秋，难以兼得。

    （4）学习存在的划分维度尚缺乏研究，社会存在和教师存在的划分维度较为灵活多变，没有统一的标准。

    （5）教学存在是教师主动进行教学干预的体现，而在以学生自发讨论、教师答疑解惑的MOOC论坛情境中，教学存在的适用能力较差。

    （6）探究社区框架没有区分教学交互与其依托的支撑技术和资源，而MOOC论坛既是师生进行教学讨论协作的基地（如基于某个教学主题进行探讨）与情感交流的空间，也是学生对MOOC平台或媒体操作请求指导和对相关教学资源请求分享等的诉求之地。该类文本因课程对教学交互支持不足派生而来，制约了学生深入进行教学交互。例如，对“学生—学习材料”交互支撑不足可能派生课程资料求助方面的文本，对“学生—媒体界面”交互支撑不足可能派生平台或软件操作求助方面的文本。还有诸如教学管理缺失派生而来的交互文本，例如课程作业提交时间。该类交互文本集中反映了学生在教学内容和情感交流之外的、在教学交互支撑条件和课程管理信息方面的困难和需求，能让教师更加清晰地了解该方面需要改进的细节。研究暂且将该类存在称之为派生存在，指代由课程管理和教学交互派生而来的交互文本。

    三、基本分析框架和个案应用

    1.MOOC论坛交互文本编码框架设计

    MOOC论坛是网络学习社区的具体应用场景，其交互文本有自身的特点，也具有网络学习社区交互文本的普遍特征。根据以往研究及探究社区框架直接应用于MOOC论坛存在的问题，并观察了一些MOOC教学平台的课程论坛以及案例课程的论坛，发现该研究主要着眼于教学交互水平、学生心理动态以及从学生需求与问题解决的角度出发，对MOOC论坛交互文本进行二维编码，具體如表1所示。其中一维用以表示交互主体的类别（包括学生个人、教师团队），另一维用以区分认知存在、社会存在和派生存在。二维交叉表格中，可以使用文本数量进行记录，这也是最简单常见的测量教学交互的方法[17]。该二维编码框架各维度内涵清晰，且能够体现不同交互主体在认知和情感维度的特征。每个交互主体之间的回复数量还能在一定程度上揭示交互频率。利用该编码框架，教师可以较深入地了解论坛交互水平、学生情感状态和教学交互支撑条件及课程管理存在的问题，并采取相应措施。换言之，该框架为教师利用论坛进行学习分析（Learning Analytic）提供了参考路径。

    四类存在中，认知存在指示教学性方面的教学交互，主要是为了对论坛课程内容学习范畴里的交互文本进行认知水平的划分。该类目以布卢姆认知水平分类作为等级划分依据，可用于判断教学交互质量，层次越高，说明交互质量越高。教师也可以据此实施教学干预、调节教学交互水平，如发布高层次的讨论主题。

    情感存在粗略对应于探究社区框架中的社会存在。但从图1中可知，社会存在包含情绪性文本以外的社会交往性文本，而这模糊了编码类目的边界，也加大了编码体系的复杂度。本研究使用情感存在这一类目并非是为了代替社会存在，而是便于区别认知性存在，用于指代情绪性交互文本，包括积极情感和消极情感。通过情感分类，可了解学生在某时间段的情感状态和情感需求，教师可以适当地与学生进行情感交流，以释放学生心理压力、解决学生心理障碍、增强社区凝聚力。

    而派生存在是由教学管理和教学交互支持不足引发的非课程内容学习范畴里的交互文本，该研究主要列举了由“学生—媒体界面”交互引发的媒介软件操作类和由“学生—学习材料”交互引发的学习资料类求助或分享的交互文本，以及由课程管理缺失引发的交互文本。该类文本大多为学生对媒介或软件操作不熟悉、课程资料供给不足或不全以及课程管理缺失而导致的问题，因此也非常明确地指示了该课程建设需要完善之处。其中，媒体界面类是进一步进行认知存在和情感存在交互的前提，学习材料类由“学生—学习材料”交互引发，在确保远程学习体验和教育的有效性方面具有根本和关键的作用[18]。由此可见，对媒体界面和学习材料交互的有效支持是进行其他存在的基本要求。

    两类交互主体中，学生栏目在一定程度上体现了学习探究社区中学习存在的思想，蕴涵了学生的行为特征和心理活动，可以反映学生作为学习主体在不同性质存在中的行为。教师栏目与学习探究社区的教学存在类似，是教师在论坛的教学干预措施，反映了教师作为教学指导者在不同性质存在中的管理。

    2.MOOC论坛交互文本编码框架的应用

    （1）编码样本

    本研究选取某国内高校MOOC平台的课程论坛一年（两学期）的数据进行编码实践。该课程为计算机媒体类型，属于高校选修课程，一年的选课人数共1999人，结课人数共835人。教师每周都会于固定时间段在论坛为学生答疑解惑，不过并未将此加入课程考核项，因此该论坛文本能反映学生最原始的交互需求和特征。

    （2）编码方法与结果

    为保证数据编码的可靠性，本研究邀请了该课程的两位助教（都为教育技术学专业），根据表1中的MOOC论坛交互文本编码框架进行编码。编码以一条帖子为单位，例如学生A发布了一条帖子，学生B回复了这条帖子，之后学生A又回复了一条帖子，则此处编码为三条帖子。当一条帖子里既包含认知存在又包含情感存在时，则对两类存在都进行编码。当编码意见不统一时，由两人查看相关概念后再协商决定。编码结果如表2所示。根据表2对各类目进行统计，可以得出图2。

    （3）结果分析

    结合各类目数量的定量信息和教学文本内容的定性信息，研究主要从以下四个方面进行分析：

    ①论坛基本情况

    首先，结合图2、表2可知，该课程论坛一年的交互文本约720条，其中教师的帖子约116条，学生的帖子约604条。总的来说，学生教学交互积极性较高，教师也为此花费了较多精力。进一步查看各类型文本，发现与课程内容学习有关的认知存在文本比重约占一半，说明学生在课程学习内容方面具有最强的教学交互需求。其次，情感交互文本也具有一定的比重，说明在线学习的学生具有较强的情感表达与交流的需求。最后，派生存在作为派生性问题的反映，其交互文本占了相当大的比重，说明派生性问题已经较严重地影响到了网络教学和学习。从发帖主体的角度看，发帖主体几乎都是学生，说明教师干预措施少。但是教师回帖率高，说明教师在答疑解惑方面做了较多工作，具有较负责的工作态度。继续观察回帖情况，回帖数量与发帖数量相当，即双向教学交互得到了实现，说明该论坛为解决学生的问题和需求提供了相对良好的场地。

    ②教学交互水平

    首先，教学交互的数量并不能反映学生参与的认知水平，其认知结果更多地受到教学交互定性性质的影响[19]。仔细观察认知存在类目的统计结果，其交互文本几乎都处于识记、理解、应用层次，没有达到分析、评价、创造的深度，这意味着该课程论坛的教学交互一直处于低认知水平，教师可能花费了过多的时间和精力于此，而忽略了对高级认知交互的引导。其次，通过进一步查看该类交互文本内容，发现学生的提问大多都是诸如“为什么场景从100%调到50%而实际大小不变？”“怎么理解使用钢笔工具绘制图形时，转换锚点指针可以将锚点类型进行转换？”这类属于低水平教学交互的问题。这类问题大多为课程线上教学内容或通过搜索引擎简单搜索就能获得答案，一些问题甚至在线上教学视频中有清晰的讲解。这类问题不但很难吸引其他学生一起讨论，而且还浪费了教师宝贵的时间用于解答。最后，应当重新思考教学交互的教育目的，即网络学习环境为自主学习提供了更广阔的空间，但同时对学生独立思考和自主学习能力提出了更高的要求。然而计算机网络为教学交互提供便利之时，也更容易滋生学生对他人，尤其是对教师的依赖性，这无疑与论坛的出发点相违背。

    ③学生情感需求

    首先，在学生方面，大多数交互文本都处于消极情感维度，积极情感只占极少数，这说明学生的情绪问题较为严重，在学习过程中遇到了较多心理方面的障碍。例如，“之前很多课程都没怎么认真听，现在期末作业截止时间快要到了，好焦虑”“看完视频还是不会做啊”……其次，从发帖主体来看，不论是消极情感类还是积极情感类发帖基本都得到了回帖，这表明该课程论坛为学生情感寄托提供了一个好去处。最后，在教师干预方面，教师基本没有对情绪性问题进行干预，这暗示着教师可能没有意识到学生消极情绪的严重性和情感交流的需求。

    ④派生性问题

    首先，媒体界面维度比重最大，表明学生在该方面存在问题最多。例如，“如何下载安装课程软件？”“已经观看本节视频几次了，为何还是无法观看下一节？”“如何提交作业？”……“学生—媒体界面”交互是进行其他教学交互的前提，论坛文本已表明媒体界面操作问题已经对学生进一步的学习造成了一定的阻碍。其次，课程管理类问题较杂。如“请问线上的学生需要参加见面课吗？”“课程QQ号是多少？”“做作业要看多少章啊？”……该类问题细节性地反映了课程建设管理方面存在的问题，为后期完善课程管理提供了非常有价值的参考。最后，学习材料类也占了一定比重，是学生与学习材料交互支持不足的体现。仔细观察其交互文本内容，如“为什么不提供素材呢？” “测验里有很多没有讲过的，请问老师有推荐的参考书吗？”……从中我们发现，虽然网络资源浩如烟海，但同时也鱼龙混杂，学生仍然倾向于向更具权威的课程教师请求参考教材和资料。而且由于时间有限，教师在线上教学视频里难以覆盖所有知识，以至于许多学生抱怨有些测试内容并没有涵盖在视频内容里。

    总的来说，派生性交互文本问题虽然看似低级，但依然是学生学习的主要困难之一。该课程教师在这方面的教学干预较少，可能高估了学生在这方面的自我解决问题的能力。该类问题阻碍了学生进一步的学习行为，不利于更深层的教学交互。另一方面也表明学生倾向于直接在论坛获取派生性问题的相关信息。

    四、研究结论与建议

    本研究在探究社区框架和相关理论的基础上，结合当前MOOC论坛交互文本的特征，针对MOOC论坛交互文本，以了解论坛认知交互水平、情感交互情况和学生对媒介操作指导、课程学习资料和课程管理信息的具体需求为目的，从二维的视角总结了一套横轴为三种存在类目（认知存在、情感存在、派生存在）、纵轴为两类交互主体（学生、教师）的编码框架。之后使用该框架对目标课程论壇的交互文本进行编码和分析，了解到该课程学生的教学交互积极性总体上较强，教师在答疑解惑方面认真负责，学生发帖基本得到了回应。但是教师处于被动发帖的状态，没有主动利用论坛进行教学干预。具体来看，论坛认知交互水平低，教师花费了大量时间在浅层问题上，这影响了教学质量，也不利于锻炼学生的自主学习能力。学生情感交流需求大，消极情绪严重，而且没有得到教师的重视。此外，该课程在媒体界面和课程管理方面的指导信息缺失较严重，课程资料方面也有待丰富。

    基于此，研究者认为该课程教师可以更加充分地利用论坛，主动进行教学干预。例如，在课程内容深化方面，组织“分析”“评价”和“创造”水平的讨论主题，鼓励学生提高自主学习能力，以引导更高质量的教学交互。另外，教师应该更加关注消极情绪类文本，适当回帖交流，以缓解学生心理问题并增强社区归属感。对于派生性问题，教师可以根据交互文本内容更有针对性地完善相关指导信息。例如，根据学生对媒体界面类的问题整理基础操作指南;根据学生对学习资料的需求建设资源参考和下载区;根据学生对课程管理类的疑问及时完善课程管理信息，从而巩固课程教学交互支撑基础，提高MOOC质量。

    参考文献：

    [1]Henri F. Computer conferencing and content analysis[A].In： A. R. Kaye. Collaborative learning through computer conferencing[C].Berlin：Springer，1992：117-136.

    [2]Marra R M， Moore J L， Klimczak A K.Content analysis of online discussion forums： A comparative analysis of protocols[J].Educational Technology Research and Development，2004，52（2）：23-40.

    [3]朱伶俐，刘黄玲子，黄荣怀.网络学习社区交互文本编码体系的设计及应用[J].开放教育研究，2007，13（1）：98-104.

    [4]Sung C Y， Huang X Y， Shen Y， et al. Exploring Online Learners' Interactive Dynamics by Visually Analyzing Their Time‐anchored Comments[J].Computer Graphics Forum，2017，36（7）：145-155.

    [5]郑勤华，于畅，陈丽.基于学习者视角的MOOCs教学交互状况调查研究[J].中国电化教育，2016（6）：77-85.

    [6]许玲，郑勤华.在线论坛在远程开放学习中使用现状研究：基于辅导教师的视角[J].开放学习研究，2016（3）：25-30.

    [7]Garrison D R， Anderson T， Archer W. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education[J].The internet and higher education，1999（2-3）：87-105.

    [8]Shea P， Bidjerano T. Learning presence： Towards a theory of self-efficacy， self-regulation， and the development of a communities of inquiry in online and blended learning environments[J].Computers & Education，2010，55（4）：1721-1731.

    [9]Blaine A M. Interaction and presence in the virtual classroom： An analysis of the perceptions of students and teachers in online and blended Advanced Placement courses[J].Computers & Education，2019，132：31-43.

    [10]Shea P， Hayes S， Smith S U， et al. Learning presence：Additional research on a new conceptual element within the Community of Inquiry （CoI） framework[J].The Internet and Higher Education，2012，15（2）：89-95.

    [11]Wertz R E H. Toward a new model within the community of inquiry framework： Multivariate linear regression analyses based on graduate student perceptions of learning online[D].Indiana： Purdue University，2014.

    [12]Shea P， Bidjerano T. Learning presence as a moderator in the community of inquiry model[J].Computers & Education，2012，59（2）：316-326.

    [13]劉冰.社会网络视角下慕课学习者互动关系研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2016，38（5）：62-69.

    [14]黄茜.促进课程论坛交互策略的研究——基于三种存在理论[J].远程教育杂志，2015，33（5）：97-106.

    [15]刘铭，武法提，牟智佳.在线课程论坛教师互动问题设计的分类及有效性研究[J].现代教育技术，2019（2）：94-100.

    [16]Hara N， Bonk C J， Angeli C.Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course[J].Instructional science，2000，28（2）：115-152.

    [17]王志军，特里·安德森，陈丽，等. 远程学习中教学交互的研究范式与方法[J].中国远程教育，2018（2）：50-59+79.

    [18]Xiao J.Learner-content interaction in distance education： The weakest link in interaction research[J].Distance Education，2017，38（1）：123-135.

    [19]Garrison D R， Cleveland-Innes M. Facilitating cognitive presence in online learning： Interaction is not enough[J].The American journal of distance education，2005，19（3）：133-148.

    （编辑：李晓萍）