中小学体育教师评价的应然与实然
董国永+刘丽+王健
摘 要：从评价目的、评价内容、评价方法、评价主体、评价结果的运用等方面指出中小学体育教师评价的应然与实然之间存在的差距，认为产生差距的原因主要有：缺乏科学合理的评价标准、体育学科的边缘地位、体育教师自身的主动性不足、教师评价与教师管理混同，体育教师工作的复杂性等。提出了我国中小学体育教师评价首先需要规范应然状态，为教师评价提供参考；其次要参照应然状态规范实然状态，真正发挥教师评价的功效。
关 键 词：学校体育；体育教师评价；中小学
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）06-0122-05
Abstract： In terms of evaluation purpose， evaluation content， evaluation method， evaluation subject and evaluation result application， the authors pointed out that there were differences between ideality and actuality in elementary and middle school physical education teacher evaluation， and concluded that the reasons for producing differences in elementary and middle school physical education mainly included the followings： lacking scientific and rational evaluation standards， the marginal status of the physical education discipline， the insufficient initiative of physical education teachers themselves， teacher evaluation being mixed up with teacher management， the complexity of physical education teachers work， etc. The authors put forward that for elementary and middle school physical education teacher evaluation in China， we should firstly standardize the state of ideality， so as to provide reference for teacher evaluation， and secondly standardize the state of actuality by referring to the state of ideality， so as to actually exert the efficacy of teacher evaluation.
Key words： school physical education；physical education teacher evaluation；elementary and middle schools
教師评价是指运用恰当的评价理论和方法手段对教师综合素质的评判，旨在促进教师专业发展和提高教学效能[1]。通过有效教师评价活动的开展，推进教师的专业成长，提高教师的教学质量，已成为学界及社会的共识。纵观我国中小学体育教师评价的现状，为体育教师的晋升或解聘提供决策依据，成为当下体育教师评价的主要目的，其主要是一种奖惩性评价、一种结果性评价。本研究通过体育教师评价的实然与应然比较，挖掘我国中小学体育教师评价过程中存在的主要问题及原因，进而提出未来体育教师评价过程中应注意的问题，旨在为科学管理体育教师、调动体育教师工作积极性、促进体育教师专业发展提供参考。
本研究，通过文献检索和专家访谈，编制了《武汉市中小学体育教师评价现状》的调查问卷和访谈提纲，分批次对湖北省武汉市中小学体育教师发放了调查问卷。共发放问卷400份，回收388份，回收率为97.00%，在回收的问卷中，有效问卷有385份，有效率为99.23%。采用SPSS16.0及excel等软件对调研数据进行了统计分析。
1 中小学体育教师评价的应然与实然比较
体育教师评价的应然，是指体育教师评价应该呈现什么样的状态，它代表了体育教师的目标和理想状态。为规范教师队伍建设，明确教师工作的基本要求和行为准则，教育行政部门在不同的历史时期根据实情制定了一系列法律法规文件，如《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中小学教师职业道德规范》《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》《中小学教师职务试行条例》《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《体育与健康课程标准》等。这些法律法规对中小学体育教师的职业道德、专业知识、专业能力、任职资格、权利和义务等方面都进行了详细的说明，同时也为体育教师的评价提供了合理的依据和实施办法。根据上述法律法规，可归纳整理出体育教师评价的应然状态。体育教师评价的实然，则是指当前实际的体育教师评价状况。根据调查结果，概括出武汉市中小学体育教师评价的实然状态。在此基础上，对武汉市中小学体育教师评价的应然与实然进行对比分析。
1.1 评价目的的应然与实然
制定体育教师评价体系的初衷在于提高体育教师的专业素质，促进体育教师的专业发展，并为体育教师高质量地完成体育教学工作提供参考。通过对相关法律法规的梳理，归纳出体育教师评价目的的应然状态为：体育教师评价体系是为遴选合格体育教师入职而设立；是为选拔优秀体育教师晋级而设立；是为引导和激励体育教师专业发展而设立；是为促进体育教师高质量体育教学的完成而设立。
对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果表明，当前武汉市中小学开展的体育教师评价目的基本迎合了体育教师评价的初衷，为体育教师的职称晋升而展开的评价，占57.1%；为了评优评先而展开的评价，占60%；为了促进教师专业发展而展开的评价，占48.6%；为了强化学校的行政管理而展开的评价，占77.1%；为了发现、帮助不合格教师而展开的评价，占74.3%。从以上调查结果可看出，在武汉市中小学对体育教师评价的主要目的，是为强化学校的行政管理，是一种自上而下的评价。为进一步挖掘武汉市中小学体育教师评价的目的，本研究在问卷调查的基础上，对调查对象进行了深度访谈，结果表明大部分学校对体育教师的评价忽视形成性评价，不重视对体育教师工作的过程进行评价，不能及时发现体育教师在体育教学过程中出现的问题并提出有效解决问题的建议，偏离了中小学体育教师评价的主要目的，极易误导体育教师注重教学“短期效应”、急功近利，从而阻碍学生全面发展、教师专业发展。
1.2 评价标准的应然与实然
评价标准，又称评判标准，是指人们在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限。評价标准是评价活动方案的核心部分，是人们价值认识的反映，它表明人们重视什么、忽视什么，具有引导被评价者发展的作用。教育部于2012年底颁布《中小学教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），《专业标准》是国家对合格中小学教师的基本专业要求，是中小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本准则，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，为我国中小学体育教师的评价提供了指导性意见。在我国尚未构建系统的中小学体育教师评价体系之时，本研究将《中小学教师专业标准》《中小学教师专业技术水平评价标准》《体育与健康课程标准》等法规条例对中小学体育教师的要求，作为体育教师评价标准的应然标准。
对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果表明，部分学校结合《中小学教师专业标准》《中小学教师专业技术水平评价标准》《体育与健康课程标准》及本校实际情况形成了校本体育教师评价标准，占31.43%；而有68.57%的学校尚未形成本校的体育教师评价标准。通过分析现有的校本体育教师评价标准的文本发现大部分标准主要以“中小学教师专业标准”为蓝本，从“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”方面[2-3]对中小学体育教师进行评价。
在对中小学体育教师专业理念与师德方面的评价时，主要依据教师是否出现学校明确规定的违纪违规情况，致使这方面的评价结果基本一致。正是由于缺乏合理的评价依据，致使部分专业理念不够坚定的教师，受其他外在因素的影响（譬如体育教师地位和待遇低下等），在日常工作中充当“撞钟和尚”的角色，影响了整个体育教师队伍的建设。
在对中小学体育教师专业知识方面的评价时，更多的是通过听课、看课等方式判断体育教师的知识掌握情况，缺乏合理的评价指标。在知识经济时代，知识是呈几何速度更新的，而固定的评价内容难以评价教师知识的掌握情况。
在对中小学体育教师专业能力方面的评价时，主要从3个方面进行评价。一是对中小学体育教师科研能力的评价，其更多的是由于中小学体育教师的职称晋升需要而产生的评价，因为在《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》中提出，中小学体育教师需要具有开展教育教学研究的能力；二是对中小学体育教师教学能力的评价，由于国家、省、市、县（区）、校都会定期举行优质课的比赛，主要以《体育与健康课程标准》为参照依据，评价的群体是学校的少数优秀教师，涉及面较窄；三是对中小学体育教师课外训练能力的评价，更多依赖学生在课外竞赛中取得的成绩。以上3方面的评价均是中小学体育教师评价的内容，但由于在评价过程中，这些都是单方面的评价，不能反映中小学体育教师的综合素质，致使部分中小学体育教师或关注于教学、或关注于竞赛。
1.3 评价方法的应然与实然
理想的评价方法应该是结果与过程结合，量化与质化结合。本研究认为我国中小学体育教师评价方法的应然方法为：过程性评价与终结性评价相结合、量化评价与质化评价相结合，绝对性评价与个体差异性评价相结合。但反观我国中小学体育教师评价现状，大部分属于对结果的评价、属于量化的评价、属于主观的评价、属于群体的评价。由于重结果、轻过程的评价方法，致使部分中小学体育教师在日常工作中处于“混”的状态，当有教学检查之时才会认真对待课堂教学和课外体育活动，这种短期效应既不利于学生的全面发展，也不利于教师的专业发展。由于在应试教育背景下，处于边缘地位的学校体育的开展，在大多数学校是可有可无的，所以目前所重视的“结果”既不是让学生掌握相应的运动技能，也不是让学生积极参与到体育活动当中，而是在整个学校体育活动的开展中不要出现安全事故。因此，更不需要谈对过程的评价。
20世纪80年代，泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验被引进，自此以定量化为主要特征的评价方法在我国广泛运用，并逐步渗透到我国的教育评价领域[4]。通过对湖北省武汉市中小学体育教师的调查结果发现，量化评价占5.7%；质性评价占34.3%；两者相结合的占60%。结果表明，在当前中小学体育教师评价的过程中主要采用量化评价和质性评价相结合的方法，其主要表现在以下两个方面。一是评价中小学体育教师的工作量是否达到要求。在绩效管理背景下，部分学校要求教师需要达到一定工作量之后才能满额获得绩效工资。而这种强调工作量的绩效管理方法，忽略了工作完成的质量。这也致使部分教师在教学工作中，只追求量的提升而忽略了质的突破。因此，体育教师整天忙碌于教学过程中，而其教学方式大多是“放羊式”。二是“指标-量化”模式的评价方法，即将教师的各方面成绩都以分数替代评价教师，如完成教学工作量、科研论文、课余竞赛等都按照级别分别赋予不同分值，最后以分值的高低来评价教师。
1.4 评价主体的应然与实然
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[5]基于上述规定，本研究认为体育教师评价的应然主体为：校长、教师、学生、家长、教师自己、教师同行等应共同参与到体育教师的评价中。在实际的评价过程中，这些主体是否发挥了真正的功效值得怀疑。通过对武汉市中小学体育教师的调查结果表明，领导、校外专家、教师自己、同行、专门的评价机构、学生及家长等都参与到教师评价之中，其中，领导占12.4%；校外专家占21.2%；教师自己占5.3%；同行教师占24.8%；专门的评价机构占21.2%；学生及家长占15.0%。在大部分学校同行教师在教师评价主体中占据较大比重，而忽略了教师自我的评价及学生的评价。
虽然在中小学体育教师的评价过程中，学校领导、各级调研员、教师同行、学生、教师自己等均参与到了中小学体育教师的评价之中，但在各类群体对体育教师进行评价时也存在如下问题：第一，由于不同学科的差异，致使学校领导在对体育教师的评价时，可能仅从宏观的教育角度进行评价，是一个宏观的评价过程，对体育教师专业发展的指导难以涵盖体育专业的特性，不具有针对性。第二，各级（包括省级、市级、区级）教研员对体育学科知识的掌握较为扎实，对体育教师的评价理应科学、合理。但受各种条件限制，这一群体对体育教师的评价往往针对某一次或几次课而展开，具有片面性。第三，教师同行在评价过程中应是最具有发言权的一个群体，但在实际的评价过程中，同行对同行的评价存在较大主观性。第四，学生是学校体育开展的核心，教师可以根据学生的反馈信息及时修正自己的教学问题，对教师改进教学质量起到促进作用。但在现实中，部分学校会在学期末收集学生对各学科教学的评价意见，但由于体育学科的边缘地位，这种评价几乎起不到实质作用。
1.5 评价结果运用的应然与实然
教师评价的结果既可以用于鉴定、奖惩体育教师的工作表现，亦可以通过评价结果的反馈促进体育教师的专业发展。在整个评价过程中，评价者理应通过评价帮助体育教师找出自身的不足，以待日后加以改进。而反观中小学体育教师的整个评价过程，有45.7%的学校将评价结果反馈给教师，有28.6%的学校偶尔将评价结果反馈给教师，有22.9%的学校不将评价结果反馈给教师。而通过进一步的调查发现，在武汉市中小学体育教师评价结果的反馈中，有18.3%的仅反馈评价等级，有41.5%的仅反馈优点，有26.8%的反馈缺点，仅有13.4%的反馈校方帮助及建议。
访谈结果表明，评价者更多将评价结果运用于鉴定、奖惩体育教师的工作表现，仅是评价者对体育教师表现满意度的评判，评价者只关注体育教师的表现是否达到了预期，而很少通过评价对中小学体育教师提供可帮助其發展或改进的建议。这种重结果轻过程的评价体系，使得体育教师评价有点“变味”，更突显了功利化的一面。
2 中小学体育教师评价应然与实然差距的原因
2.1 缺乏科学合理的评价标准
评价标准是指人们在评价活动中，应用于对象的价值尺度和界限。科学合理的评价标准既能发挥评价的甄别与选拔功能，也能突出评价的激励与发展功能。当前，我国尚未形成国家层面的体育教师评价体系，且在具体的评价过程中，也仅有部分学校形成系统的体育教师评价方案[6]。而有体育教师评价方案的，对评价目的、评价内容、评价主体、评价方法、评价周期、评价结果的运用等方面没有详细的规定与说明。由于体育教师评价应然层面和实然层面的双重缺位，这种双重缺位直接导致的是在中小学体育教师的评价过程中，出现评价目的“偏离”、评价标准的模糊、评价方法的不科学、评价主体的单一、评价结果运用的局限性等现象。
2.2 学校体育工作的“边缘”地位
在应试教育背景下，社会把升学率作为衡量学校的重要或唯一标准，教育部门也把升学作为评价学校的重要指标，学生也希望通过自身的努力获得更高分数，进而为今后的学习获取优质资源。在这样多维压力下，很多学校领导为了学校的生存和发展，选择跟随中考、高考“指挥棒”实行“唯分数论”，而此时的体育课就常被视为可有可无的课程。因此，对体育教师的评价往往流于形式。在我国中小学体育教师评价过程中，由于缺乏有效的评价机制，既不能鼓励体育教师履行自身工作职责积极工作，也不能引导体育教师更好地发展，使部分体育教师在工作中处于“混”的状态，而由于体育教师的这种工作态度在一定程度上又让世人产生一种“体育课谁都可以上”“体育课可有可无”的认识，学校体育工作自然被“边缘”。
2.3 体育教师自身的主动性不足
体育教师自身的主动性不足导致在中小学体育教师评价过程中，体育教师的自我评价缺失。当下中小学体育教师评价体制侧重对教师的监督与考核，多数采用“自上而下”的评价模式，致使在体育教师评价主体的选择中，忽略了教师自我。这种评价模式一定程度上弱化体育教师的自觉意识、限制了体育教师主动性的发挥。在教师评价活动中，由于教师习惯于被评价和被管理，自我反思、自我评价的意识较为淡薄。
2.4 教师评价与教师管理混同
教师评价与教师管理混同直接导致在中小学体育教师评价过程中，缺乏对体育教师工作的过程评价，以及缺乏对评价结果的运用。教师评价本应兼顾教师问责与教师发展。中小学体育教师评价的初衷即通过评价促进体育教师专业发展，通过评价诊断体育教师教学状况。在我国中小学教师绩效工资政策实施背景下，教师评价制度主要采取的是“自上而下”的评价模式，一定程度上将评价与管理模式混同[7]。由此，教师评价更加注重评价的奖惩功能，而忽略了引导教师的专业发展。这种评价模式也导致在评价过程中对评价结果的运用仅限于“奖惩”，而未将评价结果反馈于教师，让教师认识自己的客观教学水平，进而帮助其成长。
2.5 体育教师工作的复杂性
教师的工作目标是培养全面发展的社会人。教师的工作既具有外显性特征，也具有内隐性特征[8]。体育教师显性的工作譬如教学工作量、学生的成绩、科研成果等，可以通过量化的方式得以体现，这些可量化的工作往往是当下教师评价的主要内容。而隐性的工作譬如学生体育兴趣的形成、学生运动技能的掌握、学生意志品质的培养等，都是一个长期的过程。对隐性工作的评价要以学生的表现及发展变化为指标进行评价，而学生的发展变化要相对滞后于体育教师的教学工作，这必然给教师评价工作带来一定的难度。因此，在现行的中小学体育评价教师过程中，往往选取体育教师显性工作为主要内容，而忽略对体育教师隐性工作的评价。
3 中小学体育教师评价的未来趋向
新时期中小学体育教师评价首先需要规范应然状态，为教师评价提供参考；其次要参照应然状态规范实然状态，真正发挥教师评价的功效。
3.1 明确评价目的，突出发展取向
教师评价的初衷既要为管理者对教师的遴选、晋升、加薪等决策提供依据，又要为教师的专业发展提供指导。而我国现行的教师评价目的主要是以奖惩为主，在一定程度上导致了教师成长的功利化倾向。但若今后采用以发展性评价为主的制度，势必会出现新的问题，如对教师的遴选、晋升、加薪等缺乏科学依据，甚至产生腐败势必会影响教师队伍的建设。因此，在今后的中小学体育教师评价过程中，应该紧紧把握住教师评价的初衷，既要体现评价的奖惩作用，更要体现评价的促进作用，将二者有机的结合在一起。
3.2 构建合理的体育教师评价体系
体育教师评价体系的缺位不仅是体育教师专业发展的目标缺位，而且是体育教师专业发展中的监督缺位。因此，为了促进体育教师专业成长，构建科学合理的体育教师评价体系势在必行。在构建评价标准体系时，应考虑不同发展阶段体育教师的特点，可根据教师成长的周期与规律，设计“新手”“熟练”“优秀”等不同层次的评价标准；在设计评价指标时可借鉴美国的相关经验[9]，对每项指标在各等级的具体表现做出详细描述，为评审者提供可操作性的建议。
3.3 注重多种评价方法的综合运用
任何评价方法都有它产生的土壤和条件，也有它的使用前提和适用对象，绝非任何地区或国家都能够使用同一种评价方法且产生同样效果[10]。多种评价方法的综合运用势必会避免单一方法的局限，可使评价过程科学化、规范化，最终达到理想的评价效果。当前，在我国教师评价过程中常用的评价方法有绩效考评法、末尾淘汰制、增值评价法、档案袋评价法、课堂听课评价法、微格教学评价法、学生-家长评教法、校长-同事评价法、目标合同评价法和自我评价法[11]。综合运用上述方法全方位地评价一名体育教师，将是未来中小学体育教师评价的趋势。如通过合理赋权，综合运用上述方法，各取所长，相互补充。此外，教师工作的外显性和内隐性决定在运用上述方法的时候還需量化评价和质性评价相结合，将可量化的工作通过量化评价方法予以评价，而不能量化的工作则需通过质性评价的方法予以评价。
3.4 多元主体参与构建评价共同体
毛利丹[7]根据第4代评估提出的“我-你”关系模式，并借鉴国外教师评价360度反馈体系，提出“同心圆评价模式”。这种评价模式迎合了多元主体共同参与的评价理念，形成以领导、校内同行、校外专家为一组，学生、家长为一组，教师自我的3个小组的评价共同体。今后，可将“同心圆评价模式”引进到中小学体育教师的评价过程中，在多元主体参与的同时，应厘清各主体的职责和义务，使评价真正发挥其功效。
3.5 强调评价结果反馈突出实践运用
以评促建，以评促改。在第4代评估理论中，反馈是其强调的核心内容，即让受评者能够接受评价结果，才是教师评价的成效所在[12]。中小学体育教师评价的初衷旨在通过评价帮助体育教师改进提高。而以往的评价仅流于形式，较少向教师有针对性地提出反馈意见。为了真正达到评价的目的，在今后中小学体育教师的评价过程中，需强调评价结果的反馈，突出实践运用，如评价共同体中的“领导”小组可以根据评价结果，与被评价者进行充分的沟通互动，在此基础上帮助其总结优缺点，分析成因，并为其提供动态的、及时的、激励性的指导和建议，帮助教师特别是青年教师不断认清自我、反思改进。
教师评价既是教师专业发展的助推器，也是教师专业发展的航向标。在我国中小学体育教师评价现状不容乐观的当下，急需构建科学合理的中小学体育教师评价方案，引导和督促体育教师不断提升自身的核心素养，进而为提高体育教育质量，实现学校体育目标提供保障。
参考文献：
[1] 孙河川. 教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印刷出版社，2011：5.
[2] 中学教师专业标准（试行）[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.Htm.
[3] 小学教师专业标准（试行）[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.htm.
[4] 张其志. 教师评价的矛盾与分析[J]. 教育研究与实验，2006（4）：30-34.
[5] 基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL]. [2016-11-10].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/ moe/moe_309/200412/4672.html.
[6] 曾庆涛. 我国体育教师评价体系研究[D]. 开封：河南大学，2011：73.
[7] 毛利丹. 中小学教师评价研究[D]. 上海：华东师范大学，2016：133.
[8] 代慧玲. 中小学教师评价的反思与建构[D]. 济南：山东师范大学，2005：23-24.
[9] Standards for Initial Programs in Physical Education Teacher Education[EB/OL]. [2016-11-10]. http：//www. ncate.org/public/standards.asp？ch=4.
[10] 胡中锋，董标. 教育评价：矛盾与分析——在基础教育新课程改革的观照下[J]. 课程·教材·教法，2005（8）：6-10.
[11] 王斌华. 教师评价：绩效管理与专业发展[M]. 上海：上海教育出版社，2005：63.
[12] 刘康宁. “第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示[J]. 国家教育行政学院学报，2010（9）：45-49.
