高中生职业生涯规划、核心自我评价和主观幸福感的关系
陈慧慧 邝翠清
〔摘要〕本研究以广东省广州市第二中学高中部874名学生为研究对象，采用问卷调查法，探讨高中生职业生涯规划、核心自我评价与主观幸福感的关系。SPSS数据分析发现：高中生职业生涯规划水平在年级上总体存在显著差异;高中生核心自我评价在性别上存在显著差异;高中生核心自我评价在职业生涯规划与主观幸福感之间起完全中介作用。基于学生个体认同，帮助其体验幸福感的发展性生涯教育应该成为高中生涯教育的重点。
〔关键词〕职业生涯规划;核心自我评价;主观幸福感;高中生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）20-0008-04
一、引言
在“树立人人成才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”的理念引领下，高中生生涯规划教育已不仅仅是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中的制度要求，更是基于高中生生理心理发展的必然选择。舒伯的职业发展理论指出，个体的职业探索期是15到24岁，而高中阶段正好处于其中。职业生涯规划是指个体对自身的各方面进行测评分析和总结后，树立职业目标，并为自己的职业理想制订出相应的提升计划，对每一阶段的目标和实施做出合理具体的安排，以最终实现自己的职业理想[1]。
Judge首先提出了核心自我评价的概念，他将核心自我评价定义为个体对自己能力和价值所持有的基本评价与估计，这是一种总体的自我评价，能够影响其他领域的自我评价。核心自我评价由自尊、一般自我效能感、神经质（情绪稳定性）以及控制点四个基本特质组成，这四个特质能够组合成一个潜在的、宽泛的结构[2]。
Dodge于20世纪30年代最早提出了主观幸福感这一概念，它侧重的是个体的主观感受，是个体对社会生活质量进行评价的一个重要的指标。主观幸福感的定义较多，目前一般认同Diener[3]对主观幸福感的定义，即主观幸福感是人们对自身生活状态的感受，包括情感评价和认知评价两个部分。
以往的研究更多地探讨高中生职业生涯规划与学业的关系。生涯教育的目标是尊重学生个体的独特性，帮助学生获得幸福人生。因此，本研究从积极心理学的视角出发，了解高中生职业生涯规划、核心自我评价及主观幸福感的现状并探讨三者之间的关系，为高中生的职业生涯规划指导寻找新的思路，帮助学生更好地了解自我与职业生涯的关系，体验更多的内心满足与幸福。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究随机选取广东省广州市第二中学高一和高二年級共1000名学生作为研究对象，回收有效问卷874份，有效回收率为87.4%。其中，男生407人，女生467人;高一年级746人，高二年级128人。
（二）研究工具
职业生涯规划问卷由詹发尚于2006年编制，包括六个维度，分别是职业探索、自我认识、目标计划、自我提升、人际关系、反馈修正，共30道题。在本研究中，总量表的 Cronbachs α系数为0.91，6个因子的 Cronbachs α系数在0.74～0.87之间。
核心自我评价量表由Judge等编制，共12个项目，杜建政等人对核心自我评价量表进行了本土适用性验证与修订，修订后的量表包括10个项目。量表为单维度自评量表，分数的高低代表核心自我评价水平的高低。在本研究中，总量表的 Cronbachs α系数为0.84。
幸福感指数量表是Campbell于1976年编制，用于测查受试者目前所体验到的幸福程度。此量表包括两个部分，即总体情感指数量表和生活满意度问卷。量表由9个项目组成，前8个项目组成第一个子量表，反映了个体目前的生活情感现状，计分权重为1;最后1个项目组成第二个子量表，反映了个体的生活满意度，计分权重为1.1。计分方式是将总体情感指数量表的平均得分与生活满意度得分相加，其范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。得分越高，表示主观幸福感程度越高。在本研究中，总量表的Cronbachs α系数为0.91。
（三）统计方法
问卷调查所得数据采用SPSS16.0进行描述性统计、独立样本t 检验、Pearson相关分析、中介效应分析。
三、研究结果
（一）高中生职业生涯规划、核心自我评价、主观幸福感的性别及年级差异
由表1可知，高中生职业生涯规划在性别上总体不存在显著差异。除人际关系这一维度外，女生在其他各维度的得分均高于男生，其中女生在职业探索（t=-2.05，p<0.05）和反馈修正（t=-3.33，p<0.01）这两个维度上的得分显著高于男生。
高中生职业生涯规划在年级上总体存在显著差异。高一在各维度上的得分均高于高二年级，其中高一年级在自我认识（t=2.05，p<0.05）、人际关系（t=2.98，p<0.01）和反馈修正（t=2.86，p<0.01）这三个维度上的得分显著高于高二年级。
由表2可知，高中生核心自我评价在性别上存在显著差异，男生在核心自我评价上的得分显著高于女生（t=4.68，p0.05）。
由表3可知，高中生主观幸福感在性别上总体不存在显著差异。男生在各个维度上的得分均高于女生，但不存在显著差异。
高中生主观幸福感在年级上总体不存在显著差异。高二年级在各个维度上的得分均高于高一年级。其中，高二年级总体情感指数上要显著高于高一年级（t=-2.10，p<0.05）。
（二）高中生核心自我评价在职业生涯规划与主观幸福感之间的中介作用
由表4可知，职业生涯规划与核心自我评价（r= 0.18，p< 0.001）及主观幸福感（r= 0.13，
p< 0.001）呈显著正相关;核心自我评价与主观幸福感呈显著正相关（r= 0.55，p<0.001）。
由表5及图1可知，高中生的核心自我评价在职业生涯规划与主观幸福感之间起完全中介作用。其中，总效应为0.13，直接效应为0.03，间接效应为0.1（即总效应减去直接效应），中介效应在总效应中所占比例为0.1/0.13=0.77。因此高中生的生涯规划作用于主观幸福感，有77%是通过核心自我评价起作用的。
四、讨论
（一）高中生职业生涯规划现状
本研究中，高中生职业生涯规划男女生之间总体不存在显著差异。这与孟雅[4]的研究一致。现代社会中男女有平等的受教育机会，拥有很多机会探索与了解职业生涯。Crites[5]的长期追踪研究发现，七年级后，女生职业生涯发展水平均优于男生。本研究发现除人际关系这一维度，女生的职业生涯规划水平各维度均高于男生，说明女生有更主动的生涯探索意识。
本研究中，高中生职业生涯规划在年级上总体存在显著差异。高一年级在各维度上的得分均高于高二年级，尤其体现在自我认识、人际关系、反馈修正维度上。高一年级面临分科、选科，激发了学生的职业生涯规划意识，不断向外寻求信息和向内探索。程曦[6]也发现，从高一到高三，职业生涯规划水平呈现“U”型模式，说明高一和高三是职业生涯规划的关键期。不同性别、不同年级的学生在职业探索与自我提升方面均有较高得分，说明学生有一定的生涯规划意识和需求，但在目标计划方面得分较低，说明在职业生涯规划方面应对学生进行目标引导。
（二）高中生核心自我评价现状
本研究中，高中生核心自我评价存在显著差异，男生在核心自我评价上的得分显著高于女生。女生比较细腻敏感，很容易被外界的评价干扰，而男生对自我能力和价值判断比较稳定，一般不会随外界的评论而发生较大的变动[7]。
（三）高中生主观幸福感现状
研究发现，高中生主观幸福感不存在显著差异，这与杨晓晖[8]的研究结果一致。性别对于有相似学习任务的高中男女生的主观幸福感的预测是有限的[9]。高中生主观幸福感总体不存在显著差异。高二年级在各个维度上的得分均高于高一年级，高二年级总体情感指数显著高于高一年级。
（四）高中生核心自我评价在职业生涯规划与主观幸福感之间的中介作用
本研究中，高中生的职业生涯规划会通过核心自我评价影响学生的主观幸福感，即高中生核心自我评价在职业生涯规划和主观幸福感之间起完全中介作用。高中生的职业生涯规划水平越高，核心自我评价越高，主观幸福感也越高。既往的研究也发现，核心自我评价高的群体对自己的价值认识比较积极，认为自己是一个成功或者说可以成功的人，主观幸福感也很高[7]。
通过职业生涯规划课的学习，在职业探索与自我认识的过程当中，高中生应逐渐形成对自己积极的评价，体验内心幸福，对当下的学习生活保持积极乐观的态度，对于未来的职业生涯充满期待。
五、结论
1.高中生職业生涯规划的水平在年级上总体存在显著差异，高一年级在自我认识、人际关系和反馈修正等维度上的得分显著高于高二年级。
2.高中生核心自我评价在性别上存在显著差异，男生显著高于女生。
3.高二年级学生在总体情感指数上显著高于高一年级。
4.高中生核心自我评价在职业生涯规划与主观幸福感之间起完全中介作用。
六、研究不足
本研究受到条件限制，存在一定的局限性。第一，被试缺乏多样性。本研究的被试只选取了广州市的一所中学，未来研究可选择不同地区不同类型学校的学生。第二，本研究采用了横断研究法，如果能够与纵向追踪研究相结合，会有助于我们更好地了解和分析动态变化中的高中生职业生涯规划、核心自我评价及主观幸福感之间的关系。第三，本研究只做了量化研究，缺少实际生涯课程中关于学生的个人成长与生涯发展的定性研究。
七、未来展望
幸福是教育的目的之一，也是中学生涯教育的目的之一。认识自我是每个人一生的追求，也是正处在自我同一性时期的中学生最关注的主题。未来的研究，我们期待能系统而深入地将生涯教育与核心素养相结合，扩展至整个高中三年以及学生校园生活的方方面面，通过建立入学后的个性化的生涯档案（综合学生课堂生成内容、个人综合素质评价内容、生涯测评内容、学习成绩等），进行三年的量化与质性追踪研究，帮助学生建构自己的生涯故事，从不同角度、不同群体、不同事件中更客观、更全面地认识发展中的自己，引导学生积极发掘不同阶段的自己所拥有的资源与能量，进而形成积极的、动态的核心自我评价，提升学生的在校幸福感以及个人未来生涯发展的参与感与希望感。此外，教师也可依据学生在校三年的生涯发展情况，形成本校学生的生涯发展调查报告，进而指导未来的生涯课程设计以及未来生涯教育的方向。
注：本文系2014年广东省教育研究院教育研究课题“高中生学业规划指导的行动研究”（课题编号：GDJY-2014-A-b508）的成果。
参考文献
[1]路易丝.生涯发展理论[M].顾雪英，姜飞月等译.上海：上海教育出版社，2010.
[2] Judge T A ， Erez A ， Bono J . The Power of Being Positive： The Relation Between Positive Self-Concept and Job Performance[J]. Human Performance， 1998， 11（2-3）：167-187.
[3] Diener E. Subjective Well-Being[J]. Psychological Bulletin， 1984， 95（3）：542-575.
[4]孟雅.高中生核心自我评价、自我同一性与职业探索的关系研究[D].聊城：聊城大学，2017.
[5] Crites J O. Career Maturity Inwentory： Administration & Use Manual [M].Monterey， CA： CTB/McGraw-Hill， 1978.
[6]程曦.高中生职业成熟度的特点及其与社会支持的相关研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2011.
[7]王瑞琪.中学生核心自我评价、领悟社会支持与主观幸福感的关系研究[D].天津：天津师范大学，2017.
[8]杨晓晖.高中生社会支持对主观幸福感的影响研究[D].南京：南京师范大学，2005.
[9]王玲，张育贤.不同自尊水平的高中生主观幸福感状况分析[J].当代教育科学，2011（2）：57-59.
（作者单位：广东省广州市第二中学，广州，510530）
编辑/卫 虹终校/张国宪
