制约家校合作效果的家庭因素分析
张玲玲
〔摘要〕家庭和学校是儿童成长的重要环境，家校合作的效果直接影响着儿童的健康成长与学业发展。本文从家庭角度剖析了影响家校合作的因素。其中，家长错误的教育观念、家长对家校合作的目的认识不足、家长对家校合作的刻板印象、家长进行家校沟通的能力不足及较低的家庭社会经济地位等都是制约家校合作效果的重要因素。
〔关键词〕家校合作;家校关系;家庭教育观
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）21-0067-03
家校关系是因为儿童入学接受学校教育而在教师与家长之间形成的一种阶段性的特殊关系。家庭与学校是儿童最主要、最直接的教育生态环境，他们的健康成长，不仅需要家庭和学校发挥各自的功能，还需要密切配合与通力合作，家校合作效果直接影响着儿童的健康成长。为深入分析影响家校合作的因素，本文基于家长参与家校合作的现状，重点从家庭的角度阐述制约家校合作的因素，为突破家校合作的瓶颈、推进家校合作的有效实施提供依据。
一、家长错误的教育观念制约参与家校合作的主动性
在对教育职责的认识上，一些家长认为学校是一个专业化的育人机构，是孩子接受教育的主要场所，教师承担着教育的重任，家长只要从经济上和生活上满足子女的需求，就尽到了家庭的责任和义务。因此，大多数家长往往在子女入学前为子女的“择校选班”费尽心思，孩子一旦进入学校，父母就把教育孩子的责任全部推给了学校和教师。尽管与“50后”“60后”的家长相比，现在家长的受教育程度普遍较高，教育理念不断更新，但这种现象依然比较普遍，而且这种现象在流动儿童家庭和留守儿童家庭中更为突出。研究者关于流动儿童家长的访谈资料鲜活地呈现了这一状况。例如，有家长坦言：“孩子的学习差不多交给他们老师了。学校是学习的地方，不交给老师交给谁？”[1]在农村留守儿童集中的地方，有研究者调研发现，在一些学校，父母给寄宿制学前班、小学低年级孩子每天一块钱零花钱，并交给老师保管。然而学生在校的一周中，绝大多数父母几乎不给孩子打电话，维系孩子和父母关系的，只有每天一元的零花钱[2]。
部分家长持有错误的教育质量观和成才观，在对子女的教育上存在由“儿童为本”向“成绩为本”的偏离。在这样的教育价值导向下，家长更多地关注孩子的学习成绩，而没有认识到“德智体美劳”全面发展的重要性;家长更多地关注学习结果，而不关注学习过程。
2018年7月，教育部基础教育质量监测中心发布的《中国义务教育质量监测报告》中指出，四、八年级学生认为家长对自己最关注的方面是学习情况（79.8%、79.9%），其次是身体健康（66.6%、66.5%）、人身安全（62.2%、52.2%），高于对道德品质（25.3%、30.7%）、日常行为习惯（15.2%、18.7%）、兴趣爱好或特长（10.8%、7.1%）的关注。中小学生正处于人生观、价值观形成的重要时期，他们对成绩的看法、对不同学科价值的认识更多地受成人世界的影响。当家长持有应试教育的思想，将与中考、高考有关的学科的分数看作评价孩子的唯一指标时，这种不正确的教育质量观、不正确的成才观会影響孩子对这门学科的重视程度、对学科价值的认识，以及对这门学科学习的参与程度，进而影响学习效果，制约孩子的德智体美全面发展。
家长过度关注学习成绩的价值误区，也使得家长在与教师联系时，只是为了了解孩子的学习状况、上课表现等。有研究显示，家长与教师沟通的重点内容中排前三位的分别是“孩子的学习状况”、“孩子的在校纪律、行为规范”和“孩子的个性与人际交往”，排在后三位的分别是“孩子的生活习惯”、“孩子的兴趣爱好”和“孩子的身体、健康”[3]。邓林园、许睿等[4]在一项全国开展的大规模调研中也发现，家长主动联系教师的主要原因依次为：当孩子学习成绩下降时（73.10%）、了解孩子在校状况（64.10%）、当孩子出现心理问题时（31.5%）、当孩子成绩提高时（5.8%）。
二、家长对家校合作的目的认识不足制约参与家校合作的全面性
对于家校合作目的的认识，反映了家长对家校合作重要性的理解及期望达到怎样的效果。
当前家长对于家校合作的目的普遍存在片面的认识，认为与教师沟通就是解决孩子的问题，或者孩子有问题才想到与教师沟通。例如，有研究显示，认为与教师沟通的主要目的是“解决教育孩子过程中存在的问题”的家长超过75%，不到20%的儿童家长认为“促使家长参与其子女的教育”是家校合作的首要目的，认为与教师沟通的目的是“利用社区教育资源丰富学校教育”或“吸收家长参与教育决策”的家长很少，不足5%[5]。结合前面提到的家长主动联系教师的主要原因中排在首位的是“当孩子学习成绩下降时”，可以看出，家长认为家校合作的目的是解决孩子的教育问题，是一种问题导向的认识。这种问题导向的认识也受制于家长对家校合作目的的认识不足，例如，有的家长认为学校是一个专业化的教育机构，自己不应该干预学校的管理[6]。然而家校合作的内容是相对宽泛的，学生各方面的积极发展与成长都应得到家长的关注[4]。有研究数据显示，以预防和促进发展为主导的家校合作方式比以问题为导向的家校合作方式更能提升家长的参与意愿，更能有效地促进学生发展[7]。
也有研究者发现，家长与教师沟通的目的是为了满足个人的利益诉求。例如，50%以上的班主任报告，“家长与我沟通是希望照顾孩子特殊的需求”“与我沟通是希望孩子有更多的表现机会”[8]。
综上，家长对家校合作目的的认识不足，甚至认识偏颇，使得家长不愿意主动与学校合作，即使与学校或教师联系，也只是问题导向或满足个人的狭隘利益，没有认识到积极参与学校教育管理、决策等对于子女全面发展的重要意义和价值。
三、家长对家校合作的刻板印象制约参与家校合作的积极性
家长自身的成长经历和所处的社会文化氛围也会影响其参与学校教育的积极性。例如，有的家长在从小接受教育的过程中形成了一种对学校和教师的畏惧心理，他们不太愿意与教师沟通、参与到子女的学校教育之中。家长的父辈对他们教育的参与情况也是影响因素之一，如果其父辈就积极地参与到孩子的教育之中，积极地与教师互动，家长也更倾向于积极地参与到子女的学校教育之中。同时，如果家长所处的社区或更大范围的社会文化环境中，形成了一种积极倡导家校合作的氛围，政府、学校等为家长参与学校教育提供了多样化的参与机会，则家长更容易受到这种社会文化氛围的影响而参与到家校合作之中。
四、家长进行家校沟通的能力不足制约家校合作的效果
有些家长自身的人际沟通能力不足、人格不完善等因素制约了家校合作的开展。家校合作关系的建立需要家长具备一定的人际沟通技能。如果家长缺乏移情能力，不能换位思考，而且习惯采用暴力或者破坏性的方式解决人际冲突，则容易出现消极的家校冲突事件。有研究指出，家长的某些个性特征也影响与学校的合作。家长如果亲切、敏感，善于接纳别人的观点，交往能力强，则有助于家长与教师建立融洽的关系，推进家校合作的开展;反之，家长如冷漠、怀疑，或者人际交往能力太低，不善表达等，都会影响家校合作的效果[9]。
五、较低的家庭社会经济地位制约家长参与子女教育的程度
家庭社会经济地位与孩子的教育获得之间存在着密切关系。较低的家庭社会经济地位制约着家长参与学校教育的积极性与机会。社会学者拉鲁指出，在家庭社会经济地位中，家长的职业对其参与子女学校教育具有更大的影响。她指出，中上阶层的家长工作与生活不分离，如律师、经理人或教师等，常把与工作有关的活动带回家，形成了家庭也是教育场所的氛围，工作上的社交关系提供了对子女教育具有促进作用的支持网络，另外弹性的工作时间也方便家长参与学校活动。而劳作阶层的家长，工作与生活界限分明，工作不会发生在家庭中，刚性的工作时间使他们无暇参与学校教育，更不会在社交关系上得到有关子女教育的信息或专业建议[10]。家长自由支配时间的有限性制约了其对子女学校教育的参与程度。
综上，在家校合作的过程中，学校往往起着主导作用。因此，作为教育管理者，有必要基于制约家校合作的家庭因素，向家长进行教育观、儿童观及家校合作意义的宣传，引导家长看到家校合作的重要性，承担起自身在家校合作中的职责;同时指导家长形成良好的人際沟通能力，尤其是家校沟通能力，呼吁社会和用人单位为家长正常参与家校合作提供时间与条件保障等。
参考文献
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[4]邓林园，许睿，赵鑫钰，方晓义. 中国高中阶段家校合作的现状以及与高中生发展的关系[J]. 教育学报，2016，12（6）：78-87.
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[9]岳瑛. 我国家校合作的现状及影响因素[J]. 天津市教科院学报， 2002（3）：50-53.
[10]吴重涵，张俊，王梅雾. 家长参与的力量——家庭资本、家园校合作与儿童成长[J]， 教育学术月刊，2014（3）： 15-27.
（作者单位：中国儿童中心，北京，100035）
编辑/于 洪 终校/刘永胜
