文本解读法在“中国文化概论”课程中的运用

    内容摘要：“中国文化概论”课是一门面向高校各类专业开设的人文类基础核心课程，旨在提升大学生对中国文化的认知，提高人文素养。但在实际开课中，由于授课方法不恰当，这一课程在大学素质教育中的作用没能充分发挥。“文本”是一个不断发展和变迁的概念，是与读者紧密相关的符号系统。读者赋予文本意义，也从阅读文本过程中发现自我，发现人生的意义。在“中国文化概论”课程中通过阐释图案文本、文字文本等方式，使学生具体直观领略中国文化，提升学生对中国文化的理解。

    关键词：中国文化概论 文本解读法 课程

    一.“中国文化概论”课程开设现状

    20世纪80年代以来，随着“文化研究热”的兴起，一些高校文史专业开始相继开设内容不一、规格不等的“文化史”课程。江泽民同志在1999年召开的全国教育工作会议上指出：“各级各类教育都要把全面推进素质教育，提高受教育者的全面素质，作为教育工作的战略重点”。中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各界各类教育，应当贯彻于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”教育部“关于加强大学生文化素质教育的若干意见”（征求意见稿）中明确指出：“加强文化素质教育，有利于使大学生通过文化知识的学习、文化环境的熏陶、文化活动的锻炼以及人文精神的感染，升华人格，提高境界，振奋精神;有利于大学生开阔视野，活跃思维，激发创新灵感，為他们在校学好专业以及今后的发展奠定坚实的文化基础和深厚的人文底蕴;有利于培养基础扎实、知识面宽、能力、素质高的人才”。因此，培养和造就高素质人才，是高等教育尤其是高师院校教育的根本任务。“中国文化概论”课程便是以提高大学生文化素质，尊重学生主体和主动精神，形成人的健全个性为基本目标。

    “中国文化概论”课是一门面向高校各类专业开设的人文类基础核心课程。具有三个基本特征：一是基础性。这是一门向大学生传授中国文化基本内涵、特征及价值的必修课程，是高校提高大学生文化素质、培养大学生对民族文化的认同感与自信心的最基础的教学内容。二是综合性。文化是一个内涵极为丰富的人文概念，分为广义的文化和狭义的文化。“中国文化概论”课程从广义的层面，多维度地介绍中国文化的各个组成部分，使青年学生认识到中国文化的博大精深，源远流长。张岱年、方克立主编的《中国文化概论》在内容上包含中国古代语言文字、中国古代文学、中国古代哲学、中国古代教育、中国古代历史、中国古代科学技术、中国传统道德、中国古代艺术等诸多方面。充分显示了“中国文化概论”对文化的整体性认知。三是核心性。核心性是指一门课程所传授的知识体系、价值取向等对于受教育者内在素养的养成产生的影响程度及深远程度。“中国文化概论”课程的开设，对青年学生文化知识的认知、文化情怀的熏陶、人文素养的提升，世界观、人生观的塑造有深远影响。

    但在实际开课中，由于授课方法不恰当，造成课程选修面窄，授课内容浅、系统性差等这样或那样难尽如人意的地方，使得《中国文化概论》课程在大学素质教育中的作用没能充分发挥。经过相关教学实践，笔者认为将文本解读法运用到“中国文化概论”的课堂，从具体文本着眼，能更好的引导学生细致而深入的体味和理解中国传统文化。

    二.文本解读法

    “文本”是一个不断发展和变迁的概念。经历了逐步发现，不断被颠覆和重构的过程。古典文论主要探讨作者与作品的意义（知人论世，文如其人），与这一理论相关的作品研究主要关注作品与作者、社会的关系，而忽视作品的独立自主性。文本作为一种后起的文学观念，正是对这种文学研究方法的反思，它更关注作品自身存在方式及意义的生成。《牛津文学术语词典》给文本所下的定义是，“文本是指一个作品原本实际的表达和含义，区别于读者（或导演）对作品的‘故事、‘主题、‘潜台词等的阐释。或者文本是指某一作为分析对象的特定文学作品。”[1]

    20世纪初，西方文学批评呈现出从作品研究向文本批评的转向。其中广为接受的是现象学、阐释学与接受美学的文本概念。这类文本观基于胡塞尔的现象学，胡塞尔主张“回到事情本身”。这一理论主张直接启发了海德格尔，以及英伽登、伽达默尔、伊瑟尔等人的文本理论和文本概念。海德格尔认为文本的意义不取决于客观存在的文本，而取决于“此在”，即读者所处的历史时代和现实生活等状况。伽达默尔受海德格尔思想影响提出视域融合说，并在此基础上建立了系统的现代阐释学。伽达默尔对理解文本作了这样的描述：“谁想理解某个文本，谁总是在完成一种筹划。一旦某个最初的意义在本文中出现了，那么解释者就为整个本文筹划了某种意义。一种这样的最初意义之所以又出现，只是因为我们带着对某种特殊意义的期待去读本文。”[2]

    法国学者利科则在反思现代阐释学的基础上提出他自己的“文本中心论阐释学”，这一学说认为：“文本就是任何由书写所固定下来的任何话语。”[3]“只有在本文不被限制在抄录先前的谈话，而是直接以书写字母的形式铭记话语的意义时，文本才真正是文本。”[3]现象学和阐释学的文本概念既坚持文本的独立自足，又使得文本重新向读者、历史以及无限的意义敞开，使文本概念更加丰富。

    以伊瑟尔和姚斯为代表的“康斯坦茨学派”即“接受美学”的文本理论也认为，文本解读的过程，就是读者发现自我、发现生活与人生意义的过程。伊瑟尔在《文本的召唤结构》（1970年）中认为：一般性文本使用的是一种“陈述性语言”;文学文本使用“描写性语言”，它没有确定的对象性，而是从生活世界里取来素材创造自己的对象。这样文学作品的文本既不能与“生活世界”的现实对应，也不能与读者的经验完全等同起来，这些差异形成了文学文本中多重不确定性和意义空白，构成文本结构。在伊瑟尔看来，文本之所以不同于文献正是在于它与读者之间的交流，并且伊瑟尔将没有经过读者阅读的文本称为“第一文本”，而将与读者发生审美交流的称为“第二文本”。

    文化符号学的代表人物洛特曼认为，艺术文本与一般语言文本都是由符号构成的。它们的区别在于艺术文本是一个整体的、不可分割的符号，而一般语言文本则是由离散符号构成。洛特曼指出：“艺术文本，正如我们已阐明的那样，可以看做是以特殊方式建构的融合了大量浓缩信息的结构机制。”[4]文本被定义为完整意义和完整功能的携带者。洛特曼在《文化符号学研究纲要》（1973年）一文中进一步指出：“从文化的观点来看，并不是所有的自然语言信息都是文本。从所有自然语言信息的集合体中，文化区分出并认为只有那些特定的作为某种语言风格而确定的信息，如‘祷告、‘法律、‘小说和其他信息，即那些具有整体意义和行使统一功能的信息。”[5]在洛特曼的文化符号理论中，文本的内涵和范围更加宽广，其文本概念不仅指诗歌、音乐、绘画等艺术文本，而且还包括法律、宗教等广义的文化文本。

    与洛特曼相呼应的还有法国符号学理论家让-克罗德·高概。让-克罗德·高概将文本归结为一种表达方式：“说文本分析的时候，应该把文本理解成一个社会中可以找到的任何的一种表达方式。它可以是某些书写的、人们通常称作文本的东西，也可以是广告或某一位宗教人士或政界人物所做的口头讲话，这些都是文本。它可以是诉诸视觉的，比如广告画。也就是说，实际上是一个社会使用的旨在介绍自己或使每个人在面对公众的形式下借以认识自己的表达方式。”[6]从文本概念的发展演变历程来看，文本是与读者紧密相关的符号系统。读者赋予文本意义，也从阅读文本过程中发现自我，发现人生的意义。

    三.文本解读法在《中国文化概论》课程中的运用

    在“中国文化概论”课程教学中通过对相关图案文本、文字文本的解读，提升学生对中国文化的兴趣及理解。

    以张岱年、方克立主编的《中国文化概论》第十三章“中国古代宗教”、第十四章“中國古代哲学”为例，探讨文本解读法在这一课程中的运用，及所能达到的预期效果。

    第十三章“中国古代宗教”分为三节即佛教、道教、儒家思想的宗教性。内容包括宗教的流派教义，宗教对中国文学艺术的影响，宗教对人民生活的影响等等。通过节选相关文本，使学生在阅读文本的过程中了解各类宗教教义，及宗教对文学艺术的影响。

    例如关于佛教教义，通过学习鸠摩罗什译《大智度论》卷二十的“二鬼争食一尸”的佛教故事：通过这一文本故事，讲述佛家的世界观即人身是由四大（地、水、火、风）和合而成。此外通过学习《阳羡鹅笼》的文本故事，领会佛教幻中生幻，变化无常的世界观。讲到禅宗时，可通过“佛祖拈花，伽叶一笑”“达摩一苇渡江”“慧能一偈传衣钵”等文本故事，帮助学生体味“不立文字，教外别传;直指心性，顿悟成佛”的禅宗旨意。关于佛教对艺术文化的影响，可向学生展示敦煌壁画“九色鹿经图”。作为北魏洞窟的代表作，《九色鹿经图》是莫高窟最优美的壁画之一。在展示的过程中，向学生讲述“鹿王本生故事”。可引导学生阅读王维的佛理诗，如《饭釜山僧》《终南别业》等诗歌，体会诗歌中的禅意，以及佛教思想对王维诗歌创作的影响，也即王维为何被后人称为“诗佛”。

    关于道教的相关内容。在东晋时期，理论上逐渐完善，葛洪将玄学与道学纳为一体，将方术与金丹纳为一体，将丹鼎与符箓融为一体，将儒学与仙学融为一体，对道教理论的发展作出巨大贡献。此处可介绍葛洪的《抱朴子》。《抱朴子》分为内、外篇，“内篇”20篇，论述神仙、炼丹、符箓等事，“外篇”50篇，论述“时政得失，人事臧否”。节选《抱朴子》的具体文本，如《抱朴子内篇·论仙》：上士举形升虚，谓之天仙;中士游于名山，谓之地仙;下士先死后蜕，谓之尸解仙。使学生具体而直观体味东晋道教的理论主张。关于道教对中国文学艺术的影响，可讲解曹丕和曹植的《游仙诗》，分析诗中渗透的道教因素，以及不同作者对道教的态度。在讲解道教对民众生活的影响时可追溯门神的渊源，除却学生熟悉的唐代的秦琼、尉迟恭，还可追溯到神荼和郁垒。此处节选《荆楚岁时记》《河图括地象》《风俗通义·祀典》中的相关文本，为学生介绍神荼和郁垒。民间画桃符以除妖辟邪正是源于此。

    中国古代哲学部分，通过节选经典文本引导学生阅读，在阅读的过程中理解中国古代各种哲学的精髓。

    在儒家哲学的讲解中，通过节选《论语》《孟子》中的文本片段如“仁者，爱人”（《论语·颜渊》），“亲亲而仁民，仁民而爱物。”（《孟子·尽心上》）“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”（《孟子·梁惠王》）“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）“居恶在？仁是也。路恶在？义是也。居仁由义，大人之事备矣。”（《孟子·尽心上》）“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”（《论语·述而》）为学生讲述何为“仁”，如何“求仁”和“成仁”。通过节选《中庸》中的文本如“不偏之谓中，不易之谓庸，中者天下之正道，庸者天下之正理。”“喜怒哀乐之未发，谓之中;发而中节，谓之和。中也者，天下之大本也;和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”为学生讲述“中”的两层内涵：一是不偏离大道，恪守原则。二是认识和处理客观事物时要做到适度和恰如其分。

    在道家哲学的讲解中，可向学生介绍“心斋”和“坐忘”两个术语。在《庄子·人间世》和《庄子·大宗师》中，颜回与孔子之间的一番对话，引申出“心斋”和“坐忘”两个概念。通过对这段文本的解读，引导学生理解“心斋”与“坐忘”是道家谓物我两忘、与道合一的精神境界。指人有意识地忘记外界一切事物，甚至忘记自身形体的存在，达到与“大道”相合为一的得道境界，也指人在修炼中控制意志、排除杂念的内修方法。通过阐释“治大国，若烹小鲜。”（《老子》第六十章）“绝圣弃智，民利百倍;绝仁弃义，民復孝慈;绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为文不足，故令有所属;见素抱檏，少私寡欲。绝学无忧。”（《老子》第十九章）等文本片段，向学生展示老子的无为而治的治国思想。

    关于宋明理学，王阳明的心学，可讲解文本小故事“王阳明游南镇”。借此讲解王阳明的“心外无物”，并非看不见的就是不存在的，而是没有对心产生影响的事物你觉察不到它的存在。

    总之，在“中国文化概论”的课程上，通过对各种类型文本的解读，分析，使学生更具体直观的接触到中国文化，从而加深对中国文化的理解，达到更好的教学效果。

    参考文献

    [1][英]波尔蒂克编：《牛津文学术语词典》，上海外语教育出版社2000年版，第224页.

    [2][德]汉斯-格奥格尔·伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社1999年版，第343页.

    [3][法]保罗·利科尔《解释学与人文科学》，陶远华等译，河北人民出版社1987年版，P149页.

    [4]洛特曼《艺术文本结构》，王坤译，中山大学出版社2003年版，第281页.

    [5]转引自胡亚敏主编《西方文论关键词与当代中国》，中国社会科学出版社，第87页.

    [6][法]让-克罗德·高概：《范式·文本·述体——从结构主义到话语符号学》，《国外文学》1997年第2期.

    （作者介绍：李文宁，长江师范学院文学院教师，武汉大学历史学院博士后）