成人教育关键能力培养的反思与实践探索
毛良 苏碧芳
【摘要】通过对成人教育关键能力培养问题的反思，认为关键能力教育理念有助于丰富成人教育理论体系。在探析成人教育关键能力培养的学习范式的基础上，提出以行动为导向的课程观、教法观、知识观、学习观、评价观的构建策略，并从课程改革的路径、教学情景的创设、自我学习模式的设置、情境化评估模式的建构等方面进行深入研讨，以期构建“行动过程导向”的成人教学模式，推进成人教育关键能力的培养。
【关键词】成人教育；关键能力；反思和探索
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）08000904
我国成人高等教育领域对关键能力培养的研究和探索比较少，在一定程度上束缚了成人教育的改革发展。“关键能力”作为一种教育理念，在教育范畴具有一般方法论的意义，有助于丰富成人教育理论体系，为成人教育改革提供理论支撑和工具理性价值。我国学者徐朔认为，从实现关键能力培养的目的看，关键能力是一种教育思想和教育理念；将关键能力的培养渗透在专业教学中而成为教学原则，它是一种教学模式；对关键能力的开发集成了多种教学方法，它体现为一整套教学方法。[1]基于这一认识，本文对“关键能力”教育理论在成人教育中的运用提几点拙见。
一、关键能力的概念和界定
“关键能力”指的是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，又称为非专业能力或职业核心能力。1974年，德国梅腾斯在《关键能力——现代社会的教育使命》中对“关键能力”做出了比较系统的阐释，认为职业教育应关注四种关键能力：基本能力、水平迁移能力、对通识性知识原理的掌握与运用的能力、习得后的保持能力。姜大源教授对关键能力作了如下描述：当劳动组织发生变化或者当职业发生变化的时候，这种能力依然存在，从而能重新获得新的知识形成新的技能。“关键能力”理论的内核，表现为普遍性、可迁移性、工具性和整体性等显著特征，[2]在教育教学实践中对其外延的界定，可以根据教育主体的发展特征和人才培养的定位进行进一步具体划分，并以岗位实际能力标准为依据进行界定，这是关键能力培养的出发点和构建教育模式的基础。例如，医学类成人教育关键能力的划分，是针对医疗卫生岗位能力特征进行界定的，可概括为：自我学习的能力、运用医疗资源的能力、使用信息和技术的能力、解决问题的能力、与人合作的能力、交流沟通的能力、责任意识和承受力等。
二、成人教育植入关键能力教育理念的现实意义1成人教育与职业教育是教育类型中的“异卵双胞胎”
虽然“关键能力”教育理论产生于职业教育背景，但作为一种教育理念和科学方法论，在教育领域具有普遍的适用性。成人教育与职业教育有着千丝万缕的联系，“二者存在着一定程度的内在统一性和交叉重叠部分，表现在成人教育中的职业教育部分与职业教育中的职后教育部分的重叠交叉”，[3]这是两者的相似之处，即共性。由于职业教育与成人教育在某些方面具有一定的共性，表明“关键能力”理念不仅适用于职业教育，同样适用于成人教育。但是，二者毕竟是两种不同的教育范畴，这就是成人教育的“成人性”与职业教育的“职业性”。因而，职业教育的研究成果既不能直接嫁接到成人教育，也不能“越俎代庖”，只能借鉴并内化为适应成人教育的教育理念中才具有内在的应用价值。所以，拂去对成人教育关键能力的研究显然是一种缺失。
2关键能力是成人学习者的高级需求
从马斯洛需求层次理论的角度看，成人教育学习者的需求层次比职业教育学习者的需求层次更加高远，“关键能力”对成人学习者更有实际意义。成人教育学习者的价值取向不单是对知识技能的学习需求，更是在知识重新建构的过程中学会自我学习、学会方法，增强自我实现的能力。同时成人学习者更关注“学历教育”，以不断提高学历层次，为自我实现的需要奠定发展的基础。而职业教育学习者的价值取向偏重于提高劳动技能水平，“其实质属于生计教育，是为了使个体获得谋生的手段”，[4]其需要是适应职业的价值取向；“成人高等教育注重实用性、有效性，以实用为中心、以问题为中心，其价值取向更倾向于社会目标取向”。[5]两者相比，成人教育学习者具有更高远的尊重需要和自我实现的发展追求。
3成人教育与关键能力的价值观具有高度耦合性
诺尔斯成人学习理论认为：成人学生学习心理倾向表现为“自主学习”；学习认知过程表现为“以经验学习为主”；学习任务指向“完善社会角色”；学习目的着重于“解决问题”。成人教育理论关注成人的自主学习，经验知识重构，适应社会角色转变，学习与岗位需求密切结合，在认知过程中提高专业能力和发展个性，这与行动导向教学理论注重“关键能力”的教育观是一致的。但是，成人教育理论的确存在一些不足：一是在教学方法的适用性和自创性上存在缺陷，我国成人教育理论“舶来品”较多，中国化、本土化转换和改造不够，应用起来有“夹生饭”的滋味；二是诺尔斯的成人教育理论侧重于学习过程和理论、学科，“没有将成人学习环境因素概括进来”。[6]而行动导向教学法以其先进的教学理念和精细化的操作模式，可以丰富成人教育理论体系，为成人教育提供工具理性价值，填补成人教育理论的空缺。当然，成人教育（指学历教育）在注重岗位能力需求的同时，也兼顾个性发展的需求，即对学科知识体系的整体提升的需求。这正是成人教育与职业教学在课程目标上的适度不同，即“亲兄弟”之间的个性差异。
三、成人教育关键能力培养的理论支撑和学习范式1关键能力培养的策略——行动导向教学法
德国职业教育界认为，“行动导向教学法的理论基础为行动导向学习理论和构建主义学习理论”，[7]即关键能力教育理念应用于教育教学实践，是以构建主义学习理论作为理论基础，同时以行动导向教学法为工具而得以实现的。行动导向教学法是以职业活动为导向，强调教学内容与工作过程紧密结合。在整个教学过程中，教师扮演的是学习过程的组织者、咨询者和指导者，认为教师要以多种教学方法的交互运用，指导学生行动过程的学习。
建构主义学习理论认为，学习是在一定的社会背景（情景）下，学生基于已有的知识经验，并借助与他人的协作和帮助来实现知识的意义建构的过程。关键能力的培养强调教学设计要以学生学习为中心，教学过程要具备教学情境、协作共享、对话交流、意义建构等基本要素，[8]教学上要改变原来的归纳、演绎、分析、综合的传统方法，以职业活动本身的系统性，即行动的内在联系来决定教学的系统性。
2行动导向教学法的学习范式
（1）行动学习范式。斯蒂尔（Stiehl）认为在真实环境中的教学和模拟环境中的教学才是行动导向的教学。[9]行动学习范式强调学习过程必须有“行动”的投入，即“为了行动而学习”，是通过“完整的行动”来学习的交往过程。整个教学过程突显教育教学以情景性原则为主，强调整体的教学行动与典型的职业行动的整合，要求教学工作遵循职业岗位能力的内在联系而系统展开，即以“工作过程为导向”设计课程方案。
（2）情境学习范式。情境认知理论是将学习看作主体与学习情境互动的过程，即在参与实践和有效互动的活动过程中获取能力。教学设计要有利于学生建构意义的情景创设，突出教学情境中的真实行动，主张通过学习共同体的合作与互助，共享经验与成果，从而获得专业能力、方法能力和社会活动能力。
（3）整体学习范式。以杜普斯（Rolf Dubs）为代表的学者，将关键能力培养的教学过程分为四个阶段：[10]第一阶段，“问题情景的设置与分析”。可以是对情景的描述或模拟，如采取案例、项目、模拟训练等方式，其目的在于激发学生的动机，形成感知和分析问题的能力。第二阶段，“陈述性知识的阐释与运用”。首先，按照认知结构的规律，只有对陈述性知识进行重构并加以阐释，才有利于激发学生思维，启发学生进一步接受和掌握新的知识；其次陈述知识的策略（教学方法）是实现“解决问题能力”的基础。第三阶段，“问题的具体处理”。其目的是借助对知识重新组织和知识的运用，以及学生对问题情景的看法，逐步形成学生作为社会成员必备的价值观并体现个性特征的能力。其中对问题的具体处理在教学设计中是主要环节，要考虑设置什么问题才能有效激发学生的学习活动，进而实现问题的具体处理，因而，编制“问题”是核心要素。第四阶段，“一般化和建立普遍联系”。要求课程、知识、方法、环境等要实现相互联系和交叉互动，使各种教育资源得到整体的、体系化的建设。
三种学习范式都指向能力的获得，强调行动与学习的交互作用、认知结构的意义构建、能力培养的情景设置，以及能力培养的教学方法等，是构建成人教育关键能力教学模式的理论基础。
四、构建成人教育关键能力培养模式的策略1以行动为导向的课程观
成人教育具有活动的广泛性、需求的多样性、知识结构的灵活性等特征，课程开发强调跨学科的综合课程模式，[11]提倡“工作过程导向”的课程方案，主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，帮助学生在创设的教学情景中，重构知识体系，变事实性知识为解决问题的工具。
对于工作过程导向的课程开发，实际上是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系重构的过程。[12]课程内容的改革要关注成人学习者原有工作过程的知识经验积累，关注“行动知识”，以掌握重要的应用性知识为重点，以问题解决为导向进行案例化、项目化的设计。在课程体系构建开发上要体系化，整合通识课、人文素质课，注重核心课程的整体开发和构建。对专业课程要强化教师将关键能力培养贯穿到各门学科的课程建设之中，使课程结构功能突出“工作过程导向”价值观。教学实践中我们进行以下改革：
（1）遵循成人教育以学定教、按需施教的思想，以行动导向教学课程目标为指导，对课程总量进行削减，使教学内容以经典的、概念框架式的结构进行开发。
（2）调整课程结构比重，精简并融合基础课程内容，增设新的核心课程，以本医科学校为例，如增设卫生信息技术、医学信息检索、医学科研论文写作、医学社会学等课程，促进课程内容与工作岗位密切结合，使学习在“真实情景”中进行。
（3）对课程进行系统改革，结合专业特色进行创新，注重专业课程以开放的姿态进行跨学科融合，如基础课程不分学科设置，精简后融入到专业课程模块中，使核心课程与专业课程实现良好互动。
2以行动为导向的教法观
行动导向教学法是实现成人教育以实践为主线的课程方案的实施工具，它由一系列教学方法及教学技术集合而成，包括项目教学法、案例教学法、归纳教学法、模拟教学法、角色扮演法，以及构建主义教学理论经典的支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。实施行动导向教学，要求教师要基于“问题情景的设置与分析”观点来选取教学方法，发挥教学方法的内在功能。教学方法的功能在此反应出两种价值，一是教师如何陈述教学内容的方式，即将“知识”如何由内向外进行展示。二是教学方法对教学内容序化的引导，即对“问题”和“任务”如何进行排列组合给予引导。如，支架式教学法对“构建概念框架的知识体系”、抛锚式教学法对强化“以逼真情节引导教学内容整合”等具有很强的指导价值，帮助形成“问题”和“任务”。同时需要注意的是，各种教学方法既强调各自的应用价值，又是相互联系、交叉互动的关系，而且教学方法本身也是重要的潜移默化的知识构成。
3以行动为导向的知识观
成人教育强调以项目（一个完整行动）开发为载体，师生共同设计学习内容和学习方式。建构主义教学理论强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。对有经验的成人学习者，学习不是简单的知识积累，而是在知识的重新组织、转换和改造的过程中来实现分析问题、解决问题、把握学科体系能力的获得和提升。因此，教学设计要注重知识的意义构建与真实情境结合，以问题解决为导向。课堂上要创设出与现实情景类似的解决问题的学习范式，指导学生探索和提高关键能力。因而，成人教育的知识体系不应是学科化的知识结构，而是基于学科的“概念框架”、“问题串联”的知识结构。这就要求在教学实践中首先要回答“教什么”，即知识以什么样的形态呈现问题，概括起来可谓：“教纲要”——形成概念框架，构建知识体系；“教经典”——设计问题案例、项目，创设学习情景；“教应用”——分析问题、解决问题；“教新知”——促进知识经验的转换和“生长”等。其次，知识的序化和构建要借助案例教学、项目教学等教法的内在功能来进行，使知识蕴含关键能力要素。
4以行动为导向的学习观
建构主义认为，学习不是由教师把知识简单传递给学生的过程，强调学习是建构自己知识的过程，主张自我学习。成人教育的自我学习不仅是主要的学习形式，而且也是提高分析问题和解决问题能力的一个重要方式。教学实践中，我们将自我学习分为：个体的学习、实践共同体学习、社会化学习等形式。为有效引导自我学习的目标达成，在创设学习情景时，要加强监控、指导，强化学习过程评价，即“外部强化”。仍以本医科学校为例，紧密结合卫生行业“医教合一”的传统培训惯式，将学生工作岗位的学习模式整合为行动导向教学的“情景”之中。一方面对自我学习形式规划为纲要学习、课题式学习、成果性学习、共同体学习等几种；另一方面，强化作业的引导功能，将自我学习成果进行评价，作为学科成绩的组成部分，使关键能力的形成机制和情景化教学实现效益的最大化。
5以行动为导向的评价观
行动导向的教学模式以学生为中心，教学评价从教师评价为主转到了以学生为中心，评价的标准从知识转向了能力，由此导致评价标准和评价方式呈现出多元化的特点，为此建立了“多元化结构式考核模式”。一是评价范围包括与工作岗位内容相关的各种实践能力的评价，如科研成果、经验交流、团队学习、论文撰写、创造发明等；二是评价方法从单一的考试变为定量考核与定性评价相结合，包括学习态度和学习行为等；三是由于成人学生在工作中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，因而，将学生在工作岗位中开展和完成的科研成果、技术发明、学术论文、经验交流、团队学习主讲材料等作为学科考核评价依据，实施与学习过程相一致的情境化的评估。
【参考文献】
[1][9]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007，（10）：4—7.
[2]买琳燕.职业教育中的“关键能力”辨析[J].广州番禺职业学院学报，2011，6（3）：38—41.
[3]陈鹏.成人教育与职业教育关系及未来走向评析[J].教育学术月刊，2010，（5）：90—93.
[4]朱强.浅析成人教育与职业教育的异同：从教学的角度[J].职教通讯，2013，（7）：40—42.
[5]魏国华.成人高等教育教学方法的改革与创新[J].继续教育研究，2011，（11）：42—43.
[6]李超民，谭媚，邓露锋.近十年来国外成人教育研究述评[J].继续教育，2015，（9）：78—81.
[7]韩茂源.行动导向教学法的理论释义及实践解读[J].黑龙江高教研究，2011，（6）：146—148.
[8]李体仁，刘正安，郭凌华.现代职业教育教学教程[M].北京：化学工业出版社，2012：27.
[10]唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育，2000，（7）：8—11.
[11]孟庆国.现代职业教育教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2009：51.
[12]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构：职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005，（8）：53—56.
【Abstract】During the reflection on cultivating the key ability in adult education， the authors consider that the philosophy of key ability education helps to enrich theories of adult education system. Based on the learning paradigm of key ability in adult education training， this article proposes the actionoriented strategy of perspectives construction of curriculum， teaching， knowledge， learning and evaluation. Then it discusses the ways of curriculum reforming， the creation of situational teaching， the design of selflearning mode， and the construction of situational assessment model， in order to build an “actionprocessoriented” adult teaching model， and to promote the cultivation of key ability in adult education.
【Key words】adult education； key ability； reflection and exploration
（编辑/樊霄鹏）
