习作单元：注重语力培养的整体教学
钟骏峰
[摘 要]六年级上册第五单元作为一个习作单元，其教学策略应读与写并重，讲究自我表达与他人交流的结合。在习作单元教学过程中，应树立起学生的读者意识，从学生需求、单元整体设计教学过程，围绕单元要素进行教学资源聚合、写作活动整合、读写训练组合，注重习作方法的指导、习作内容训练以及最后的习作评价。这样，能有效促进学生语力的提升，让习作真正成为有效的交际工具。
[关键词]习作单元;教学策略;整体教学;语力培养
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0012-02
一直以来，阅读理解和语言表达是语文教学的双翼，二者互为依托、相辅相成。统编语文教材“加大语言表达，特别是书面表达在教科书内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡”，尤其是习作单元这一全新板块的出现，其意义是不言而喻的。在这一单元体系里，学生利用教材读懂语言文字并能正确运用语言文字进行表达显得有文可凭、有据可依、有理可得，从而提升学生学习语文的能力。但是，在一些习作课堂教学中，经常出现举手少、读不通、说不好、写不出等现象。这是教师只注重知识的传输、技巧的传递，而忽略方法的传授与语力的培养所至。因此，要想使学生对语文保持强劲的学习势头，就要重视学生的语力培养。以下结合六年级上册第五单元的教学，谈谈自己的实践思考。
一、树立一个意识
管建刚老师在一次报告中展示了一个学生的习作：《我的臭美妈妈》。学生用他稚嫩的文笔、朴实的语言，真实勾勒出一个爱美怕衰老、会化妆打扮的妈妈形象。与会教师阅读后都会心一笑，认为小作者表达非常有趣。然而，管建刚老师一连串的问题耐人寻味：“老师们，你们觉得这篇习作是有意思还是有意义？这样的文章评奖，你会给一等奖吗？不是鼓励学生‘我手写我心的吗？”
清代诗人江[氵是] ?说：“一切文字皆贵真，真情作诗感得人。”语文新课程标准也指出： 教师要激发学生对生活的热爱，调动学生观察思考和练笔的积极性，要引导学生写熟悉的人、事、景、物，做到说真话、吐真情，少说空话、假话。教师在传授习作知识和习作技能之后，要启发学生关注丰富多彩的生活，写自己亲身经历的事情，抒发真实的内心情感。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》从第一学段的“写自己想说的话”到第二学段“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”，第三学段 “懂得写作是为了自我表达和与人交流”递增式地提出习作要求。这就意味着学生写出的话、习作要与他人去交流，意味着习作要有真实性，意味着教师要逐步指导、训练学生树立起读者意识。从写作教学角度看，读者意识其实是一种习作教学观。
（一）从“读者”走近“作者”
习作单元精读课文的教学，是指向习作的阅读教学。教师应该引导学生在《夏天里的成长》《盼》等文章的学习中、在“交流平台”“初试身手”的活动中体会“围绕中心意思写”的方法，感悟作者的表达方式，与作者产生情感共鸣，帮助学生形成语力。
（二）由“作者”走向“读者”
郑桂华老师说：“所谓读者意识，简而言之，就是在写作过程中，心里始终有‘写给谁看的意识，并根据读者特点来选择合适的内容、运用恰当的形式，也就是让写作服务于交际的需要。”因此，树立读者意识就是要让学生在习作过程中考虑自己文章的读者，用上准确生动的语言进行恰如其分的表达，形成文能达意的习作。
二、关注两个维度
（一）单元整体维度
习作单元的教学区别于普通单元的教学，最主要的是直接指向写作。《夏天里的成长》《盼》《爸爸的计划》《小站》等文章文质兼美，需要我们教师能清晰地研判出教材的侧重点，既要发挥每篇课文在单元整体中独当一面作用，也要看到每篇课文分担的不同任务又有机组合的整体效果。根据“围绕中心意思写”这一单元整体训练目标，“精读课文”的教学意在表达方法的习得;“交流平台”的教学则是感悟并梳理写作知识;“初试身手”的教学则着重培养学生围绕中心的选材能力;“习作例文”的教学要注重学生写作感悟和经验的积累;“习作”的教学要加强习作评价与他人的交流。因此，在教学本单元时，教师要有单元整体意识，注意梯度爬升，针对性地开展培养语力的整体训练。这样，使整个单元的教学成为一个整体。
（二）学生需求维度
“教材无非就是例子。”教材是训练学生表达、促进学生语力发展的有效载体。翻看本单元的课文，几乎处处都有训练表达的元素：构段方式、语言特色、描写方法等。习作单元精读课文的教学设计，不仅要挖掘出文本中有写作价值的内容，更要考虑文本中哪一点对学生的写作有帮助，要把握学生作文能力与现状，找准学生的需求点和语言的训练点。如，教学《夏天里的成长》时，学生对“找出中心句，说说课文是怎样围绕这句来写”“说说写了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的”这些问题已经了然于胸。根据学生平时习作语句干瘪的现状，于是教师提出“品读课文，感受语言文字的优美与表达特点”“围绕生长，作者是怎么选材”这两个探究问题，帮助学生感悟文字，积累语言及表达方式。然后，出示小练笔《我今天真忙》，让学生运用课文中的构段方式及语言表达方式，选择不同方面、不同事例来描述。
只有从学生实际出发设计训练，教在学生困惑处、疏在学生需求时、练在学生提升点，才能助推学生对语言文字的把握，助推學生语力的发展。
三、形成三种合力
（一）以单元要素为核心的聚合力
六年级上册第五单元的语文要素是“围绕中心意思写”。“以立意为宗，不以能文为本”其实就是先质而后文，强调的是中心意思在阅读、交流、写作等活动中重要性。但只有“中心意思”是远远不够，还要通过具体的语言文字和具体的表达方法将“中心意思”形象化、具体化。单元的两个语文要素指向明确。“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，就是借助阅读来理解如何围绕中心意思写;“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，就是围绕中心意思写的思路与方法。
基于此，教材安排的课后习题、文中旁注、“交流平台”“初试身手”“习作例文”，都围绕单元语文要素展开，形成循序渐进的系统。它指向语文要素目标的落实与实现。而习作要求更是将单元语文要素具体化：有中心意思——“选择一个你感受最深的汉字”，有文章类别——“可以写生活中发生过的事情，也可以写想象故事”，有写作方法——“从不同的方面或选择不同的事例来写”，有写作步骤——“拟个提纲”再写作，最后还有写作评价——“请同学读读……能不能体会到你写的中心意思”。这也是本单元阅读教学的主旨所在——以表达为中心，让阅读基于表达、指向表达。
（二）以写作活动为主线的组合力
有效的写作教学必须依赖有效的写作学习活动。在课堂教学中，借助听、说、读、写、做等具体行为落实“围绕中心意思写”教学目标与任务就是写作活动。这些活动，目的是让学生在“围绕中心意思写”时做到言之有序、言之有物。
1.言之有序。在教学《夏天里的成长》《盼》后，对两篇课文的重点段落进行分析比较，探究其写作顺序，帮助学生建立言而有序的概念;然后出示“初试身手”的内容，让学生对《戏迷爷爷》选材进行判断，讨论各个事例如何按顺序进行组合;最后，让学生以写作顺序、内容详略为主要目标对小练笔《今天我真忙》进行修改。
2.言之有物。这是学生习作时面临的一大问题。学生通常为达到字数要求，东拼西凑，使得言语混乱。因此，教学“围绕中心意思写”時，一定要引导学生进行选材，加强对学生写作思路的指导。如，《夏天里的成长》一文的教学，要让学生掌握从不同方面进行选材的方法，掌握文章的构段方式;《盼》一文的教学，要引导学生选取典型材料，以突出人物情感;“习作例文”的教学，要求学生掌握并列结构、递进结构等，这样不仅让学生有东西可写，而且能写得出来。
（三）以读写训练为基础的整合力
统编教材习作单元主要的训练方式就是读写结合。读是为了促进写，为写积淀下大量表达的方式与内容;写是为了更好地读，将语言文字吸收内化后再次外化。因此，提升学生语文综合素养，读与写必不可少。在教学时，教师要找到恰当的读写结合点，通过议一议、列一列、选一选、写一写等多种方式，提供写作支架，深化读写训练。如，教学完《夏天里的成长》一文后，引导学生模仿文章的构段方式写一写《忙碌的早晨》《闲不住的奶奶》。
总之，习作单元的教学力求将写作训练贯穿于教学各个环节、各个活动中，力求形成以单元要素为核心的整体教学体系。在这一过程中，教师应让学生发现和利用书本知识与现实生活中的写作资源，促进学生读与写能力的发展，进而提升学生的语言文字自我学习、表达、运用的能力。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 郑桂华.听郑桂华老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[2] 周子房.作学习环境的建构[D].上海：华东师范大学，2012.
[3] 吴勇.写作学习：从“教知识”走向“教知识运用”——对统编版小学语文“习作单元”教学的再探索[J].江苏教育研究，2020（10）.
[4] 吴勇.吴勇用教材——小学教材习作教学探索[M].福州：福建教育出版社，2017.
（责编 韦 雄）
