新加坡品格与公民教育课程的一体化建设及其对我国的启示
周莹
[提 要]大中小学思想政治理论课一体化建设是我国新时代学校思想政治理论课改革创新的重要工程，如何实现其内在同一性、衔接科学性成为一体化建设过程中亟待关切和回应的问题。作为世界教育强国，新加坡的品格与公民教育课程在理论和实践发展的过程中逐步实现了课程目标的一致性、课程结构的耦合性、课程内容的同一性、课程资源的多元性，构建起臻于完备的大学预科、中学、小学一体化课程体系，为我国统筹推进新时代大中小学思想政治理论课一体化建设提供了宝贵的域外经验和重要启示。
[关键词]新加坡;品格与公民课程;一体化;思想政治理论课;启示
习近平总书记指出，要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展[1]。如何在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课，不仅关乎课程一体化建设的同一性、科学性问题，而且关系到立德树人这一根本任务的实现。新加坡自1965年建国以来高度重视国民意识教育，致力于推进公民教育课程的建设。品格与公民教育作为其教育体系的核心之一，在课程建设中逐步形成了课程目标、课程结构、课程内容、课程资源有机贯通和衔接的大学预科、中学、小学一体化课程体系。“他山之石，可以攻玉”，立足中国实际，探究其一体化的内在机制和系统运作，有利于拓宽研究视角，以国际眼光反思现存问题，为我国思想政治理论课一体化建设提供重要镜鉴。
一、新加坡品格与公民教育课程的历史沿革
“罗马不是一天建成的”，新加坡品格与公民教育课程的一体化体系同样不是空中楼阁，而是一次次理论推进和实践探索中不断构建成型，体现出丰厚的历史积淀和时代底色。
德国教育家雅思贝尔斯曾指出：“在历史这面镜子中我们看到了当下的狭窄性，并找到了衡量事物的标准。没有历史，我们将失去精神的空气，如果我们掩饰历史，那么在我们不知道何原因的情况下，我们将遭到历史出其不意的袭击。”[2]因此以历时性的眼光回顾新加坡品格与公民教育课程的历史沿革显得尤为必要。
以历史的长镜头回望，20世纪60年代在《学校的道德教育和公民训练的综合性大纲》的指导下，新加坡教育部成立委员会专门负责《好公民》教材的编写。进入80年代末随着西方社会思潮的冲击，新加坡教育部出台《1978年教育报告书》，指出当前学校道德教育内容泛化，无法切实有效地培养学生的品德，因此道德教育委员会建议将先前的公民课程改为“道德教育”。1979年新加坡公民道德教育开始进行大刀阔斧的改革。在教材方面，小学階段编写了《生活与成长》、《好公民》两套教材供各校选用，中学阶段同样根据低年级和高年级的不同需求开设了《生活与成长》、《公民事实》和《公民与时事》课程。20世纪90年代，新加坡成立《好公民》教材组负责修订和更新小学公民教育教材。1991年《共同价值观白皮书》和家庭价值观的提出，成为新加坡公民教育基本价值观的构成，在教材编写中同样一以贯之。
进入21世纪新纪元，新加坡教育部提出要建立“以学生为本（student-centric）、以价值观为导向（Values-driven）的教育体系”[3]。因此2014年新加坡教育部开始进行品格与公民教育课程改革，指出品格与公民教育是21世纪技能框架和学生学习成果的核心，相继颁布了中学、小学和大学预科的课程标准，形成了贯穿三个学段的公民教育一体化课程体系。
一体化不是静态的体系呈现，反之，一体化的落脚点在于“化”，强调一种动态的，不断生成、不断更新的结构样态。回望来时路，可以窥见新加坡政府在不同的时代背景下与时俱进，及时对公民教育课程做出调整，通过设立专门的机构对症下药，以刀刃向内、深挖问题根源的勇气进行教育改革。其发展不仅嵌合学生身心发展规律的特点，而且因应了时代教育格局的新趋势和社会发展的新动向。
二、新加坡品格与公民教育课程的一体化建设特色
（一）课程目标的一致性：凸显核心价值观的价值导向
在课程目标的设置上，新加坡品格与公民教育课程将核心价值观作为“主心骨”，贯穿于大中小三个不同学段，以价值导向统领课程目标的一致性。课程目标的作用在于锚定课程的方向，明确课程的任务。新加坡品格与公民教育的目标旨在“传递价值观和培养技能，使学生成为一个具有良好品德的公民，并为社会做出贡献。”[4]如何在大中小三个学段将这一课程目标落地生根，切实推进，需要充分挖掘核心价值观的导向作用。
何为核心价值观？课程标准对核心价值观进行了具体的阐释：“一个具有良好品格并对社会有所贡献的新加坡公民，必须以核心价值观（尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱与和谐）为基础。这些核心价值观指引学生明辨是非，帮助他们做出负责任的决定，并认清自己在社会上所扮演的角色”。由此可以看出，核心价值观涵盖了尊重、责任感、坚毅不屈、正直、关爱、和谐六种品格，以此作为学生品格的基础和行为的指南。
在一体化课程体系当中，一方面，以价值为导向融入品格与公民教育课程的全过程。关于核心价值观在教育体系当中的重要性，新加坡前总理李光耀在接受采访时曾指出：“如果我们不能让孩子清楚认识基本的价值观，知道什么是对是错，是好是坏，是应该做还是不应该做，我们就会受到处罚，将无法把孩子培养成人。”[5]因此无论是小学、中学还是大学预科，其课程内容始终围绕核心价值观开展，使得核心价值观成为品格与公民课程最鲜明的课程底色，实现了课程目标上的一致性。另一方面，课程目标以核心价值观为圆点，分学段不断向外增加知识半径、技能半径和价值观半径。具体来说，课程标准将核心价值观进一步细化为8项学习成果（见图1），并且在每个阶段的学习中明确需要达成的关键阶段成果，不断进阶。其中，学习成果1至4结合核心价值观，从个人品质的自我实现角度，提出品格塑造在不同层面上的要求;学习成果5至8基于21世纪公民教育原则的世界性眼光，从个人品质的社会属性角度进行编排，这些属性包括身份认知、文化觉识以及参与社区活动的积极性等。在关键阶段成果的达成上，小学、中学阶段着重培养学生的自信心、好奇心和探究精神，从而“扣好人生第一粒扣子”;大学预科阶段则侧重于培养学生的创造性思维和批判性精神，以理性、思辨的思维进行公民参与，成为对国家和社会有贡献的现代公民。
（二）课程结构的耦合性：学段间要素互为关联，形成结构化序列
在课程结构上，新加坡品格与公民教育课程优化各学段课程要素的相互关联和耦合，形成结构化序列。结构作为事物的一种存在方式，具体来说是事物自身各种要素之间相互关联和相互作用的方式。课程结构可以通过调整课程要素的数量、次序的排列来实现结构的最优化和结构的稳定性，从而筑牢一体化体系。
新加坡品格与公民教育课程在课程结构上既注重纵向上的“高度”拉伸，也强调横向上的“广度”拓展（见图2）。一方面在纵向上，大中小学三个学段均步调一致地开设了品格与公民教育课程，课程围绕着公民个人品格及其生活领域，不断对相关概念和方法论进行学理上的深化和价值观上的传递，实现了实质意义上的无缝衔接。校本课程面向小学和中学开设，大学预科阶段则进行学习同期水平课程和定制学习经验，实现了共性和个性的有机统一。另一方面在横向上，不同学段内部的课程结构涵盖了第一课堂和第二课堂的课程元素，在形式和方法上多维创新，从知识、技能和价值观等各个层面拓宽了学生的视野。
小学阶段的课程结构作为整个体系的“地基”，关乎到体系的稳固性和螺旋上升的有序性，因此这一阶段的课程以基础性为主。品格与公民教育课主要以母语进行相关内容的知识、技能和价值观的传递。其中指导单元——性教育课程作为五、六年级学生的必修课程，是品格与公民教育针对这一时期学生在生理和心理上发生的变化而专门设计的，旨在解答学生们青春期的困惑，帮助学生正确认识自我。校本课程则更具灵活性和多样性，主要通过周会和课堂教学等多种形式彰显学校特色，传递学校价值观。级任老师辅导课的特点在于实践性，小学阶段的学生对核心价值观和社交情绪与管理技能的认识大多停留在抽象层面，通过级任老师以游戏互动的形式让学生“做中学”，结合具体的生活情境，将抽象的理论认识转化为实践层面的践行。
中学阶段的课程结构作为整个体系的“要道”，关乎到衔接小学和大学阶段课程结构的贯通性和有效性，因此这一阶段的课程承担着承上启下的功能。中学阶段相比于小学阶段不再开设级任老师辅导课，而是在指导单元性教育的基础上，增加了教育与职业辅导和网络健康的部分。为此新加坡教育部还专门配套了《中学教育与职业辅导课程标准（2014年）》和《中学网络健康课程标准（2014年）》用以指导相应的课程。这一时期学生的认知水平进入了新的发展阶段，开始有初步的职业规划意识，同时这一时期的学生心理上尚未成熟，在网络的健康使用上仍然需要通过课程的形式予以指導。
大学预科阶段的课程结构作为整个体系的“金字塔尖”，关乎检验品格与公民教育在学校体系的最终完成度和检验成效的最终“成绩单”，因此这一阶段的课程既对学生知识、技能和价值观等各方面提出更高的要求，而且也是为学生步入社会做好准备。这一阶段的品格与公民教育课程从“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个领域进行授课，这些课程内容同样融入了中小学阶段的性教育、教育与职业辅导、网络健康课程，旨在体现中小学阶段衔接上的连贯性。同期水平课程作为延伸和拓展的课程，在衔接中小学学校价值观课程、周会等基础上新增了体验式学习、领导力发展课程等;定制学习经验则是对同期水平课程的补充。
（三）课程内容的同一性：课程内容贯穿问题导向
在课程内容上，新加坡品格与公民教育课程以问题导向贯穿课程内容的讲授过程。课程内容在第一部分首先明确了三大核心概念，分别是身份、人际关系和抉择。第一，身份认同围绕着“我是谁”、“我从哪里来”、“我要到哪里去”的演绎逻辑展开，身份的认同感来源于个人的价值观和信念，树立正确的价值观有助于增强身份认同。第二，人际关系关注与他人的社会互动，通过与他者的交往有助于确证自己的社会志业。第三，抉择是对价值观在实践层面的考验，如何在复杂情境之下做出正确的价值判断和价值选择，是对一个人人格和行为的直观反映。三大核心概念之间紧密联系，衔接并贯穿于大中小学不同学段的课程内容。课程内容将三大核心概念条分缕析，明确各自的侧重点和首要关键性问题，以问题链的方式实现内容和逻辑形式的串联，凸显层次性（见表1）。
从横向上看，每一阶段的课程内容以问题为导向，通过三大核心概念串联形成“问题—问题链—问题域”。一方面，以中小学为例，身份这一概念在课程内容上要解决的首要关键性问题包括“我是谁”、“我和别人有什么不同”是对自我主体性的确认，“我怎么看待周围的人与世界”链接到理解“我对人际关系的定义是什么”及其原因和做法，当学生能够正视“我与他人的关系如何影响别人和自己”时，往往能够换位思考并具备同理心这一品质，因此在做抉择时能够明确“我该如何做出抉择”，环环相扣，一个个看似独立的问题在三大核心概念的串联下形成了贯穿大中小学段的“问题链”。另一方面，在讲授三大概念的关键性问题时，中小学阶段通过“个人—家庭—学校—社区—国家—世界”的同心圆模式向外延展，并在每个层面有相应需要关注的焦点，使得课堂讲授不是漫无目的的“满堂灌”，而是围绕着焦点有的放矢。师生结合生活情境，共同深挖问题背后的实质，实现目标导向和问题导向的相统一。
从纵向上看，大中小学阶段在以三大核心概念串联的问题域之下各有侧重的问题视角和问题关切。中小学在问题的设置上侧重于传授学生认知层面“是什么”和原因分析“为什么”。这是对三大核心概念基础性的厘定和认知，符合这一阶段学生的身心发展规律。大学预科阶段则在首要关键性问题上不仅要对自我身份、人际关系进行省思，而且要着手开始思考社会和国家的发展，并给出答案。因此在问题的设置上，相较于中小学阶段，大学预科阶段更加注重“如何做”，关切的是学生如何建立与社会、国家的关系，侧重于探讨从实践层面对学生价值观的践行和检验，实现知与行的相统一。大学预科阶段呼应课程结构中的“推动新加坡发展”、“做出影响”、“为未来做好准备”三个重点领域展开教学，这一阶段的教学内容不仅仅是生活情境面临的问题，更多地与社会，国家乃至世界的发展相关联，旨在探讨全球化时代的深刻变革、第四次信息技术革命下人工智能时代的到来，大学预科学生在认识身份、人际关系和抉择的过程中如何体现出个体在社会、国家、世界当中的定位和作为，彰显全球关怀意识。
（四）课程资源的多元性：学校、家庭、社会资源协同发力
在课程资源上，新加坡品格与公民教育课程依托学校、家庭和社会多方资源，多元并举推进课程体系一体化。尽管学校是进行课程教学的主要场所和实施载体，但是一体化的课程体系绝不是閉门造车的自成一体，而是一个开放的、多元的体系生态，因此在课程资源的使用上，不仅需要利用学校已有的资源，而且需要举社会、家庭等多方之力，共同为一体化课程体系提供平台和新的生长点。
一方面，从国家和社会的角度，新加坡历来高度重视公民教育，在政府的推动下使得公民教育深入人心，为一体化课程体系的建设营造了良好的社会氛围。新加坡对公民教育的重视有其悠久的历史，在建国之初就将公民素质视为立国之本。新加坡前总理李光耀曾说过：“文化价值观与经济发展密切相关，国家的成功不光靠政府的能力，还要靠人民的良好品质。”新加坡的经济腾飞和国家的现代化转型不仅依靠物质文明成果等硬实力的提升，而且也有赖于公民道德修养作为软实力对国家和社会发展的发挥潜移默化的作用。“如果伦理和道德价值观的水准低落，新加坡就会日渐走下坡。因此，我们是否能保持稳定和保持我们的优势，问题不在经济发展方面，而是在于社会的道德结构。”[6]新加坡在国民意识教育上，旨在教育国民树立“一个民族、一个国家、一个新加坡”的观念，为配合学校公民教育的开展，新加坡政府充分利用社会资源开展形式多样的活动，如常年开展文明礼貌等社会性道德教育活动，在社会上推行与学校德育内容相一致的奖惩标准，以及借助法律促进各种媒体在舆论引导方面发挥积极的作用[7]，为学校公民教育的开展提供社会资源的支撑和法律制度的保障。
另一方面，从家庭的角度，新加坡重视家庭教育对学生品格的塑造，搭建起学校教育和家庭教育之间的育人桥梁，为一体化课程体系的建设提供家庭支持。新加坡自建国以来深受儒家传统的影响，在治国施政的各个方面渗透着儒家伦理思想的色彩，其中家庭美德教育是其关键一环。1991年新加坡政府发表的《共同价值观白皮书》提出五大共同价值观，其中“家庭为根”是新加坡从国家意志层面对家庭功能的定位与描述，新加坡第二任总理吴作栋指出：“我们可以通过家庭来传授价值观，培养年轻人、建立自信以及相互支持。学校可以传授道德观、儒家思想或宗教教育，但是，学校的教师不能替代父母或祖父母，来作为孩子最重要的模范。”[8]因此要充分发挥家庭作为人生第一课堂的育人功能，强化对子女正确价值观的培养。在现行的学校教育中，家庭价值观教育成为中小学公民教育的重要内容，是学生在处理人际关系时的一个重要领域。通过学校教育使得学生明确自身作为家庭成员的一份子所承担的责任和义务，感悟父母之爱、家庭之爱，并且在学校机构的设置上成立家长联谊会，建立学生、学校与家长之间的密切联系。在家庭教育中，根据政府要求，父母有责任有义务结合生活场景，向子女传递正确的价值观，帮助子女养成良好的学习和生活习惯，教导子女明辨是非，从而建立起家庭和学校的双向联系。
三、新加坡品格与公民教育课程一体化建设对我国的启示
习近平总书记强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”办好思想政治理论课，在体系建模上首先要解决好如何循序渐进、螺旋上升地实现大中小学思想政治理论课一体化建设。“从别国思想政治教育的制度设计、理论观点或实践做法中发现另一种文化影响下的思想政治教育何以实现其目标的规律或诀窍。”[9]基于比较思想政治教育学的角度，新加坡品格与公民教育课程一体化建设对当下我国推进大中小学思想政治理论课一体化建设有着重要启示。
（一）以立德树人根本任务嵌入课程目标，凸显社会主义核心价值观的价值引领
思想政治理论课的根本任务在于立德树人，一方面，立德树人所立之“德”在新时代具体表现为社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求;另一方面，在“培养什么样的人”的问题上，习近平总书记强调立德树人所立之“人”，即要“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。立德树人这一目标和任务为思想政治理论课的一体化建设提供方向指导和价值引领。
党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观[10]。在现行的思想政治理论课教学当中，社会主义核心价值观的基本内容散见于课程目标、教材当中。部分学生对于其内在要义和实质精神未能进一步解读和分析，缺失“知其所以然”的能力培养。
《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出要把社会主义核心价值观贯穿国民教育全过程[11]，因此在课程目标的设置上必须将立德树人这一根本任务嵌入课程目标当中，通过社会主义核心价值观发挥价值引领作用，贯穿于大中小学思想政治理论课一体化建设的全过程。其一，明确社会主义核心价值观在课程体系当中的重要定位和作用。必须明确社会主义核心价值观在课程体系当中的定位，认识到作为当代中国精神的集中体现，社会主义核心价值观凝结着全体人民共同的价值追求，在一体化课程建设中发挥着“主心骨”的作用，解决好社会主义核心价值观、核心素养和课程目标的关系问题和角色分工;其二，细化社会主义核心价值观的内容指标，建立课程目标的分阶段性。借鉴新加坡的实践经验，在一体化课程建设中应该将社会主义核心价值观进一步细化阐发，有机融入并体现在课程目标当中，既要在纵向上体现出社会主义核心价值观在课程目标当中的分阶段性，也要在横向上实现其在个人、家庭、社会和国家等多维对象上的关切，才能真正彰显社会主义核心价值观的感受力，实现其对一体化课程建设的价值引领。
（二）构建思想政治理论课课程体系的多维结构，实现课程结构和内容的有机整合
课程结构和课程内容是课程建设的重要构成部分，通过构建多维面向的课程结构，耦合各学段要素，实现课程结构和内容的有机整合。课程结构是思想政治理论课一体化建设科学与否的最直观的反映，结构的耦合度、学段间衔接的紧密度等成为衡量一体化有效性的重要依据。
目前我国在课程结构和内容的建设上存在的主要问题在于各个学段的课程结构呈现“断裂式”发展，学段之间存在衔接屏障，不同学段存在“各自为政”的隔绝与割裂状态。在课程内容上，本科阶段开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基礎”、“形势与政策”，高中阶段开设“思想政治”必修课程，初中、小学阶段开设“道德与法治”必修课程，不同学段的课程内容存在大量重复的现象。
因此我们必须意识到，首先，思想政治理论课一体化建设不是冷冰冰的制度设计和框架建构，而是必须体现以学生为本的温度和关怀。一体化不仅指向课程建设，而且也指向学生认知规律的进阶发展，因此必须根据不同学段的特点，遵循学生的认知规律，构建符合不同学段不同学情的课程结构，设计与其身心发展规律相契合的课程内容;其次，课程结构的建设必须构建“多维一体”的体系模型，既要有纵坐标与横坐标的维度，也要体现出思想政治理论课的理论高度。借鉴新加坡在大中小学阶段均开设了“品格与公民教育”课程，我国在进行课程设置时，从整体上要有全局视角和发展的、联系的眼光，统筹大中小学课程结构的构建和规划。在纵向的维度上同一门课程可以围绕同一主题进行梯度设计，体现出课程内容梯度上的循序渐进。不同课程之间则要体现出不同学段的特点，本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习。在横向的维度上则应明确学段的主题和核心问题关切，建构课程内容丰富、延展性强的课程结构，深化对同一主题内容的学习，加强课程群的建设，完成既定学段相应的课程内容。最后，课程内容必须体现出问题导向和现实导向。一方面以问题导向激发学生主体需求，增强学生在课程当中的获得感。新加坡通过首要关键问题的设置明确每一学段要解决的核心问题，使得教学的开展具备方向性和指导性。因此思想政治理论课的课程内容要注重坚持问题导向和目标导向相结合，科学、合理地进行问题设计，以“问题—问题链—问题域”贯穿课堂教学，引导学生认识到在某些问题上不一定有唯一的正确答案，而是开放性的、多元化的回答。另一方面课程内容在设计上要围绕着学生身处的生活情境，体现现实导向。杜威的“教育即生活”体现出教育与生活之间的双向互动，因此课程内容上要突出现实导向，依托于生活情境，引导学生认识到生活与思想政治理论课之间的密切联系，并能将理论见之于现实，增强思想政治理论课的亲和力和说服力。
（三）协同学校、家庭和社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的结合
思想政治理论课一体化建设绝不是学校闭门造车的自成一体、单向发力，必须协同学校、家庭和社会资源形成合力，共同推动思政小课堂和社会大课堂的结合。
首先，学校层面要坚持理论性和实践性相统一。一方面教师要重视用科学的理论塑造和培养学生，不仅要重视思想政治理论课的课堂教学，而且还要看到思想政治理论课实践性的品格，将思政小课堂与社会大课堂结合起来，引导学生认识到理论学习与日常的生活、与社会和建设和国家的发展息息相关，引领学生树立奋斗精神。另一方面教师自身要坚持发挥主导作用，习近平总书记明确强调“办好思想政治理论课关键在教师”。思政课教师“政治要强，情怀要深”，作为传道者的思想政治理论课教师要明“道”、信“道”，才能作为先行者和领路人，恰如其分地运用各种教育教学方法引导后来者前行。
其次，家庭层面要重视家风建设和家庭美德教育，建立联系密切的家校网络。习近平总书记向来重视家风建设，强调“广大家庭都要弘扬优良家风，以千千万万家庭的好家风支撑起全社会的好风气”[12]。家庭作为组成社会的基本单元和细胞，父母作为孩子的第一任教师，对孩子的价值观教育有着学校教育不可替代的重要作用。为此一方面要重视家庭美德教育，通过优良的家风建设营造积极、和谐的家庭氛围，在潜移默化中传递和教授给孩子正确的价值观，从而“扣好人生的第一粒扣子”;另一方面要建立联系密切的家校网络，家长应积极主动与教师沟通，踊跃参与家长委员会的事务，配合学校和教师的工作，从而更加全面地了解和掌握孩子在校期间的动态，增进家长和孩子的感情，反向促进家庭氛围的和谐。
最后，社会层面要积极拓宽思想政治理论课建设格局，形成全党全社会办好思想政治理论课的良好氛围。一方面，从顶层设计上要做好各项制度的规划、各项配套措施的完善以及各职能部门的相应分工，从整体上统筹推进大中小思想政治理论课一体化建设，推进其内涵式发展，实现各司其职。另一方面，必须充分开发和利用社会资源，实现思政小课堂和社会大课堂的相结合。学校的课堂教学由于时间限制在短短的四十分钟到四十五分钟内所学的理论有限，开展的活动有限，思政小课堂未能充分满足学生发展的需求。社区既是学生日常熟悉的生活场景，也是社会化的微小缩影，因此可以充分利用社区开展志愿服务行动和社会实践活动，推动党政机关、企事业单位与高校对接，建立思政课教学基地的常态化和思政课教学机制的完善化，从而实现社会大课堂对思政课一体化建设的资源支持和制度保障。
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[12]习近平.在会见第一届全国文明家庭代表时的讲话[M].北京：人民出版社，2016.
[责任编辑：熊文瑾]
