以问题深加工促进学生语文深度学习

    徐璐

    摘要：深度学习是当下高中语文教学的重要课题，高中语文教师要基于问题，对问题进行深加工，让学生围绕问题探究文本，促进结构化学习，并在此过程中培养学生的高阶思维，提升学生的语文核心素养。

    关键词：高中语文?问题?深度学习?深加工

    引言

    随着核心素养的提出，高中语文教师要突出学生在语文学习过程中的体验、感悟和思辨等认知过程，从而培养和提高学生的深层次解读和分析能力。而问题是深层学习的“牛鼻子”，教师要对问题进行优化、结构化，让问题成为促进学生深度学习的助推器。依托高中语文新课改目标，将语文知识、能力和经验融入“深度学习”中，需要教师把握“深度学习”的两个核心：一是“知识”，二是“学习”。“问题”是课堂教学的重要支架，也是贯穿知识的基本导线。通过对“问题”进行深加工，让学生从感知、理解低阶水平，走向分析、综合高阶水平，提升语文课程教学质量。

    一、聚焦语文知识内化，深度设计问题

    通常，在课堂上，并非所有的问题都是“学习问题”。对于课程知识的讲解，往往遵循课标要求，设置与教学主题相关的问题。解析这些问题，不能逐点来呈现，而是要通过对问题的深加工，挖掘问题的本质，促进语文知识的内化。从知识与素养之间的关系来看，语文知识是发展学生语文素养的基础性元素。对于这些知识的学习，如何促进知识向素养转化？事实上，知识获得越丰富，对素养的提升越直接。语文深度学习，需要建立在对语文知识的理解、学习、应用中，而不是单纯地平移、传递和灌输。因此，教师在语文课堂问题设计上，要通过对问题的深加工，让问题的呈现更加艺术性、专业性，激活学生的认知与体验，并不断丰厚学生人文底蕴。例如，在教学《红楼梦》相关内容时，对于文中人物活动的挖掘，林黛玉为什么要葬花？为什么要选择桃花？这种意象表达了何种情感？这些问题的深加工，就是要让学生走出表层理解，去深刻体会语言学知识的内涵。在传统古典文学中，桃花的寓意有多种。一种是象征着春天，暗指春天百花争妍的美丽景色;另一种是代表女性的某种特征，指妖娆、魅力的女性特征。比如关于桃花的人物描写，“面若桃花”，在《诗经通论》中，有“桃花色最艳，以喻女子”。《诗经》中有“桃之夭夭，灼灼其华”，更是将桃花的美，与女子的容貌相映射。第三种是红颜薄命，指爱情的衰败。在春天，桃花始盛开，但由于花期较短暂，因此称之为“短命花”。将桃花与人的生命易逝相联系，暗指女子命运较为坎坷。再如“花谢花飞花满天，红消香断有谁怜”，突出表现出红颜易老的无奈和悲哀。可见，问题的提出与深加工，将语文知识作为引线，串联出更深刻的文学寓意，让学生能够从中感知语文的深度、广度和关联度，促进知识的迁移与生成。

    二、指向语言能力的生成，深度加工问题

    语言能力是高中语文教学的关键词之一，教师要围绕学生展开问题探究，从问题中发展学生的学科核心素养。问题的形式具有多样性，可以是话题，可以是专题，还可以是项目引导等形式。对于问题的深加工，教师要能够创设特定的问题情境，引领学生自主合作、探究鉴赏，从交流中促进综合性学习。可见，问题的设计，绝非单一地提出问题，要通过问题引导学生发展，帮助学生形成结构化、辩证思维。结构化思维是一种重要的学科学习思维。这里所说的结构，就是以能力为框架的问题设计，将静态的知识与学科能力衔接，帮助学生从知识结构化中提高语文能力。在学习《谏太宗十思疏》时，我们联系初中所学的《隆中对》，展开群文阅读，引领学生从探究学习中构设语文问题。魏征向唐太宗进谏，与诸葛亮向刘备进言，两者有无可比性？诸葛亮深得儒家思想，而魏征却善用纵横家思想，你觉得谁更胜一筹？对于两人的比较，我们需要展开深度学习。两人有哪些共同点？挖掘文本可知，两人皆为名相，诸葛亮冠绝古今;魏征位列凌烟阁二十四功臣第三。两人的不同点表现在：诸葛亮提出北定中原的战略，魏征强调戒奢以俭的治国之道;诸葛亮布衣出身，而魏征名门之后;诸葛亮建议创业，魏征提议守业;诸葛亮一生事蜀汉，魏征先后辅佐多人;在史家评论中，诸葛亮被称为忠臣、良臣，魏征被称为“能臣”。对唐代的贤相，前有房玄龄、杜如晦，后有姚崇、宋璟，却没有魏征。由此，一个问题，就将语文知识与能力结构化融入其中，从深加工问题中，学生深刻认识历史人物，同时促进其语言能力的生成和发展。

    三、聚焦语文学习情境，深度探究问题

    在电影《死亡诗社》中，有这样台词：“你在阅读的时候，不要只是思考作者在想什么，而是要思考你在想什么。”阅读是语文教学的重要部分，也是发展学生语言思维，提升学生核心素养的主要途径。阅读，不能停留于线性思维，阅读要在线性与非线性思维中进行贯穿与融合。同样，在语文问题深加工中，教师要能够围绕问题，透析语文中的“相关关系”，让学生能够从问题设计中去思考作者在想什么，再思考自己在想什么，从而发展学生的思辨力与质疑品质。情境化设计是问题深加工的重要手段，在情境中，学生积极主动地激活自我思维，从解决问题中发展语文能力。《我与地坛》被称为“一个伟大思想成熟的历程”，充满了哲思，又兼具人性光辉。怎样通过问题的深加工，让学生获得深刻的阅读感受，与文本发生情感共鸣？结合材料可知，史铁生毕业后选择去延安插队，后来不幸双腿瘫痪，进入工厂做工，病情加重，停薪留职。在这样的背景下，作者写道：“忽然间几乎什么都找不到了”。由此提出问题：对于史铁生的遭遇，如果换作是我们自己，此刻的心境会如何？对于每一个学生，通过换位思考去体会史铁生的内心情感，即便是一个正常人，还可以行动自如，想办法改变生活面貌。但双腿瘫痪，意味着很多事，都无法实现。有学生想到：这是无法想象的。也有学生想到：我绝对不愿意去接受这样的自己。事实上，在情境化问题加工中，学生对双腿瘫痪所带来的变故，都感到无法承受。接着，再结合文本中“园子荒芜冷落得如同一片野地”这段文字，这样的描述和作者彼时的心境相契合。尽管生命可贵，但突遭变故所带来的无助，会让每个人都感到“生命没有意义”。问题探究之后，有学生想到：人在困境中总会想到轻贱自己的生命。但有学生反驳：人的生命只有一次，无论怎样都不能轻视，就像作者所说“死是一件不必急于求成的事”。同时也有学生会对文中的某一句话沉思、琢磨了很久，如“这样想过之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕”。因此，师生在深度加工、讨论、辨析问题中，深化了对生命的认知，促进了学生对文本思想的深刻体悟。

    结语

    深度学习应着眼于知识的深层次理解与挖掘，要激活学生的学习参与意识，展开对问题的深加工与思考，从而获得真正有意义的学习。语文学习中，对课堂情境的构建，是不断发展学生高、中阶思维的重要手段。学生在问题的探究和解决中获得有意义的学习。语文教育，要消除知识的冷漠性，要尊重学生、贴近学生，引领学生在情境化问题中与知识展开对话，唤醒学生的语言思维。总之，通过深加工来设计问题，能让学生从深度学习中发展学习理性。

    参考文献：

    [1]梁丹妮.高中语文深度阅读教学策略探究[D].武汉：华中師范大学，2018.

    [2]曹志红.基于“深度学习”背景下高中语文有效课堂策略研究[J].课程教育研究，2018（06）：102-103.