促进写作学习：论述类文本评价工具研制
沈国全 杨丽琴
【关键词】促进写作学习，论述类文本，评价工具，教学评一致
论述类文本写作[1]是高中阶段母语写作教学中的重要内容之一，其评价问题一直是中学语文教学界关注的热点和实践中的难点。但由于国内写作评价研究起步较晚，多数一线教师写作教学评价理念滞后，指向选拔性质的终结性评价仍占主流等原因，论述类文本评价无成效，依旧是高中语文写作教学改革中的“拦路虎”。
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“课标”）指出，“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、选拔”的多重功能。故教师应根据课标等相关文件要求，选择或设计论述类文本的有效评估工具和程序，为学生提供检查写作学习效果的准确信息，对学生写作学习给予诊断和反馈。基于此，笔者立足于论述类文本写作评价现状，尝试研制促進学生写作学习的评价工具并进行初步实践。
一、立足评价现状确立评价工具的研制原则
1.“教学评一致性”原则
长期以来，我国高中阶段写作教学评价没有较权威的三年一贯有层级、有发展、螺旋式上升的评价标准体系。在论述类文本写作教学实践中，多数教师倾向于将本地区的《高考作文评分标准》（以下简称“评分标准”）作为评价依据。学生在高一初学论述类文本写作和高三写作提升的不同阶段，教师给出的写作评价往往出于同一评分标准，故学生得到的只能是似乎合理却不明所以的分数，似乎充满洞见却不知如何下笔修改的简要评语。评分标准往往存在着缺乏可操作性和发展性的特点，难以满足日常教学评价实践的需求，带来了明显的“教学评”脱节的问题。
其一，评分标准缺乏可操作性，无法实现评价的反馈功能。以上海地区的评分标准为例，将其按照评价维度拆分，可知其存在着表述笼统而不够具体、层级水平界限不清等诸多问题。落实到具体的评改实践中，实际上会给教师的操作带来较大难度。以“立意与角度”为例，一类水平要求“角度恰当，立意深刻”，二类为“角度较恰当，立意较深刻”，三类为“角度尚恰当，立意一般”，而评分标准缺乏对程度副词“较”“尚”的描述，也没有相应层级的文本示例，教师对于标准的理解会有所偏差，恐难以准确把握各类水平之间的界限，评价结果便难以真实客观地反映学生的作文水平发展层级。
其二，评分标准缺乏发展性，无法适应高考写作需求变化，无法满足统编教材写作教学评价的需求，更无法实现促进学生写作能力发展的目标。近年来上海高考作文命题越来越突出“写生活”“写思辨”的取向，关注学生在真实情境下对真实问题的思考与解决能力，强调写作应注重交流语境。然而，现有评分标准并没能很好地反映高考命题的变化取向，如“思辨性”这一评价维度，在（上海秋季高考阅卷）论述类文本的评分细则中只在一类或二类卷中有“思考角度有创新”“有独特的思考”等相对空泛简要的表述。此外，统编高中语文教材陆续在全国投入使用，其中必修上册第六单元，必修下册第一、八单元的写作任务都属于论述类文本写作范畴，相关写作学习任务后有明确的写作要求和提示，更注重对学生写作的过程性评价，但教材中并没有相应的评价说明和评价工具。现有的评分标准聚焦于对学生的静态成篇作品进行评价，侧重评价的甄别和选拔功能，而非促进学生写作能力发展的检查、诊断和反馈功能，显然其并不适用于统编教材的论述类文本教学评价，也无法有效地为学生了解自我的写作能力水平及解决存在问题提供帮助。
综上，指向终结性评价的评分标准无法满足高考作文和统编教材变革新趋势下日常写作教学评价的需求，也难以为学生进行习作修改和展开自我写作过程的复盘、反刍提供有力支持，故评价效度值得商榷。
基于此，笔者认为促进学生论述类文本写作的评价首先应确立“教学评”一致性的原则。教师依据这一原则，立足于教与学的阶段性实际需求开发评价工具。所开发的评价工具应有利于呈现学生不同阶段论述类文本写作学习的学情，从而促进教师反思阶段性写作教学成效，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程，形成对写作教学的有效指引，并由此构成以学生为中心的“教学评”“三位一体”的良性闭环。
2. 基于“标准导向”原则
课标增设了“学业质量水平”板块，在评价上有了较大突破，将学业质量划分为五个螺旋式上升的级别水平，表述较清晰地呈现了学生不同层次水平所对应的学业质量表现及其与考试评价的关系。虽然学业质量评价表上没有专门单列写作评价模块，但其中关于“表达与交流”的学业水平表述确实为一线教师指明了方向。当然，要将表上“表达与交流”学习活动的内容进行拆分，并在实际写作教学中落实并不容易。以拆解表上论述类文本的相关评价内容为例，拆分过程需要思考拆分原则是什么，拆分后建构的评价表的评价指标是什么。即使按照一定的标准拆分后，仍会发现各水平级别的指标也不完善，无法满足实际的论述类文本评价需求，仍需教师在写作教学中依据教材和实际的写作学习任务开展细化、完善等建构工作。
论述类文本日常写作评价在性质上应当与指向选拔性的高考写作评分加以区别，宜定性为诊断和反馈性评价。而现有的评分标准主要指向终结性评价，尚未提供能有效促进学生论述类文本写作学习，完备且可直接使用的过程性评价标准表，仍需一线教师依据基于“标准导向”的原则进行评价工具开发，即在上位《中国高考评价体系》（以下简称“高考评价体系”）的引领下，以中位的课标为依据，结合下位的教材单元写作教学目标及学习任务，开发促进学生论述类文本写作的评价工具。
3.“促进学习的评估”原则
布鲁姆指出：“评价并不一定是思维和问题解决的最后一步。相反，在某些情况下，评价过程则很可能是获得新知的前奏，尝试新一轮的领会和运用的开端，或作进一步分析和综合的序幕。”教师不仅要对其静态的成品语篇进行评价，更要透过凝固的文本了解学生在论述类文本写作过程中结构性知识、程序性知识和元认知知识存在的问题，并引导学生对写作过程中的自我心理活动、思维状态等方面进行回溯、反思和修正。然而当前各类测试中的写作评价标准或是日常的写作教学评价实践主要指向终结性评价，写作者只是凝固的被评价对象，而非评价主体，其实质是缺少对写作过程的关注，是对写作者本体的忽视。
笔者认为，促进学生论述类文本写作的评价应以“促进学习的评估”理论为依据和原则。在评价对象上，消除传统写作教学评价指向静态语篇、忽视写作个体的弊病，更强调对学生个性化写作过程、写作心理及写作中所需的必备品格和价值观念的关注。在评价目的上，旨在引导学生对整个写作过程进行反刍，学习有意识地运用评价过程和结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，并及时给出有针对性的建议，使学生了解自己的写作水平，认识自己的写作短板，确认自己的写作成就，明确下次完成写作时的努力方向;有意识地提升自我的言语建构和运用能力，促进思维的发展与提升，实现论述类文本写作的新增长。在评价方式上，注重自评与互评的学生主体性学习方式。让学生理解并接受评估标准，将评估过程作为学习的过程，帮助学生发展自我评估能力，学习如何基于评估标准改进论述类文本写作。故促进学生写作学习的评价，指向写作素养的习得和对写作者个性的彰显。
二、论述类文本写作评价工具表研制過程
基于对论述类文本写作评价现状的分析及三项评价原则的确定，立足区域学生学情，依据课标、教材、具体写作任务情境，结合写作教学实践，进行评价工具表的研制，大致流程（详见图1）如下：
其一，高考评价体系立足于“立德树人”的教育根本宗旨，为教师准确把握评价精神提供了方向性指导，为论述类文本评价工具表研制提供了基本遵循。我们在深入理解其“一核”“四翼”“四层”内涵的基础上，对高考评价体系进行学科转化，再将课标“学业质量水平”中的相关表述按水平层次进行拆分梳理，初步明确不同水平层次学生论述类文本的习作样态，并进行分层描述，形成测评“观察路径”（详见表1）。进而结合教材及具体写作情境任务明确评价重点，撰写形成“评价示例”（详见表2）。评价表的研制过程遵循“高考评价体系—课标—教材—具体写作情境”逐层细化的“标准导向”脉络。
其二，在梳理论述类文本写作必备知识的基础上，对区域内不同学校不同层次学生的论述类文本写作过程情况展开问卷调查和访谈;同时，以上海市嘉定区2018～2020 年高三一模、二模的学生试卷为基础资料，对不同分数段的作文随机抽取定量样本，并对同一分数段样卷作横向对比，对不同分数作纵向分析，梳理出学生论述类文本写作的学习表现。由此，初步确定在此类文本写作中学生所需的必备知识、关键能力和必备品格要素，即确定评价表上的六项“一级指标”（读者意识与写作目的、论证分析、行文与构思、语言与表达、写作的必备品格、写作的习惯）。在此基础上，结合论述类文本重辨析、重逻辑的特点，立足学生论述类文本写作中难以有逻辑、有思辨地展开论证过程的写作困境，明确评价表应当着重突出“论证分析”的内容并进行细化，以更好地发展学生“实证、推理、批判与发现的能力”，增强学生论述类文本写作思维的逻辑性和深刻性，提高理性思维的水平，并在评价表投入使用之后对学生的使用情况进行跟踪评估和对其科学合理性加以优化。
综上，笔者以学生写作学习过程作为评价对象，初步构建“一级评价指标—观察点（表1）—观察（自评）路径（表2）—评价示例（表2）”这样可操作、有示例、层层细化的论述类文本有效评价路径，并尝试研制评价工具表示例，且在对样本跟踪分析过程中对评价工具不断科学化与优化。
三、论述类文本写作评价工具表示例
基于论述类文本评价工具表研制的原则及思路，依据初步确定的论述类文本有效评价标准体系，以论述类文本写作的重点“论证分析”部分为例，笔者进行了评价工具表的开发（见表2），并尝试对工具表的特点和使用作如下说明。
其一，评价指标的完善使评价维度趋于丰富，评价结果更为客观有效。评价工具的“一级指标”设置了六个评价维度（见表1）。其中“读者意识与写作目的”维度是对写作任务真实性的还原，有利于扭转学生固化地把获取高分当成写作目的，直接把教师视为阅读对象，而忽略了对真正写作目的分析和对题目中隐含读者识辨的现状;“写作的必备品格”则是对学生写作过程中非智力因素的关注，既包括完成写作任务过程中的兴趣动机、意志品质，也包括文本中呈现的理性精神、审美态度和审美观念，其实质是对写作个性化心理的显性化，是对学生写作中困难点的回溯，有助于学生在完成日常写作学习任务中对写作过程形成自我反思;“写作的习惯”则旨在引导学生某一阶段甚至高中三年在写作学习过程中要有意识地提高书写质量。
其二，观察点的确立使评价指标趋于细化，每个“一级指标”下设的多个观察点从不同角度对评价指标进行描述。如评价工具表示例（表2）中“论证分析”指标下设“材料与观点”“理据的质量”“观点与理据间的逻辑性”“质疑与反思”四个观察点。这些观察点源于对论述类文本必备知识的梳理，并根据统编教材必修上册第六单元、下册第一及第八单元的单元学习任务写作指导部分梳理出对应的评价要点。观察点的设置科学合理，既有助于发展学生的推理论证能力，又丰富了师生对“论证分析”的观察视角。
其三，“观察（自评）路径”是对观察点的纵向分解，具有层进性，其实质是学生写作能力发展性层级评价表。它的构建基于学生和教师双重视角，既为教师的评价提供了明晰而细化的路径，使评价表更具有可操作性，也有益于学生参与到自评和互评中，为学生对习作反思修改提供了重要支架，使得在写作教学中以学生为主体“以评促改”成为可能。
其四，表上增设的“评价示例”一栏是教师以“观察（自评）路径”为基础，结合具体写作任务提供的详细描述性评价或学生的典型自评，是日常写作教学评估中教师为促进学生自主参与评估，理解“观察路径”而提供的学习资源与支架，是指导学生在具体题目中学会使用该评价表给出的具体示范。教师在实际的教学中可以根据具体的写作任务要求，根据观察（自评）路径自行设计评价示例或搜集学生的典型自评。而“自我评价”“反思修改”模块则旨在引导学生依据路径和示例尝试对自己的习作进行自我评价和反思修改。由此，工具表为学生深度参与评价过程提供有效的支持。
此外，评价工具表上的“分值”一栏未作具体的区间限定，教师可以根据每次写作任务训练内容的侧重点对每一个指标、观察点和路径的不同层级进行赋分。同时，也可以根据教学侧重点对评价表进行选择性的修改或节选运用。
论述类文本写作评价工具的研制借助了“促进学习的评估”理论，基于高考评价体系、课标和教材，基于笔者在教研、教学实践中对学生写作过程的长期观察，基于系列数据调研和对学生日常习作中存在的写作问题进行分析与梳理，指向当前论述类文本写作评价的问题解决，具有一定的科学性和实用性。但由于目前评价工具的研制处于开发初期，无论在实践探索还是理论支撑方面，都有待进一步深入和完善。在实践方面，由于实践的次数有限，缺乏大量实践验证数据的支持，后续需要在更大范围内接受各地不同层级学校语文教师、专家同行及学生的讨论;图表内容的合理性、一级指标的完善性、观察点的全面性、观察路径的分层性设置，都有待进一步调整和完善，其对促进学生学习的有效性的程度也有待进一步调研和评估。在理论层面，评价工具表及其研制原则和思路的合理性有待进一步结合写作学、文体学和评价学的知识进行更有深度的分析，并作出相关的调整。因此，在后续的论述类文本教学评价实践中，笔者将夯实理论基础并根据实践数据进行合理化、科学化的验证和完善。
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