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标题 高校研究型教师的培养：以课程行动研究为进路
范文 赵国洪　武玉坤　李　涛
摘要:高校研究型教师是指既注重学术研究,又注重教学研究的教师。课程行动研究是一种强调研究与教学实践相结合的研究方法,它要求教师完美地兼任着“职业者”与“研究者”的雙重角色。
关键词:高校;研究型教师;课程行动研究
所谓高校研究型教师是指具有一定的学术科研意识和科研能力,并在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法,提高教育效果的教师。“研究型教师”不同于专搞学术不重视教学研究的“专家型教师”,也不同于虽注重教学但不研究教学理论和教学方法的“经验型教师”,它强调科学研究与教学研究的统一。而高校欲培训研究型教师,课程行动研究(Curriculum Action Research)是一条有效途径。
一、教师高校应是教学研究者
大学教师拥有较为渊博的知识,但绝大多数并非教育专业出身,其教学所凭籍的是自己的经验,即使学术界有关教育研究的成果不少,但教师在实际教学中却关注甚少。稍为注重一点教学效果的教师,也只是将教育专家所研究的成果不加思索的应用,基本上只是教育知识的应用者与消费者。大学教师并没有意识到,尽管教学理论是教育专业的学者的研究领域,但他们提出的只是具有普适性的教学理论,未必适合于每一个教师、每一个专业课程的教学。在大学教师的心目中,教育理论是教育专业研究者的专利,自己没有能力在这方面进行研究,这便导致现时大多教师往往依照既定的思维与固定模式教学的现状。
当代教育研究者认为,“教师成为教学研究者”是教师职业成长的必由之路,意指教师的自我发展不仅在于专业理论知识的增长,而且也在于从根本上形成教学理论的原创能力和研究意识。有研究表明,“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系”。[1]在某种程度上说,高校教师可能是非常优秀的科学研究者,但未必是一个优秀的职业教育家。
勒温(Lewin,1946)认为:“研究的目的如果仅仅是为了出几本书,那是不够的。”课程行动研究要求教师不仅研究专业知识,讲授课程内容,完成教学大纲,还应从事或参与课程教学研究,提高教学质量。课程行动研究可以促使教师对教学实践进行积极的反思和研究,从只负责“发现知识”到负起解决教学实际问题的责任,持续改进教学活动的效果。
二、行动研究与课程行动研究
最早提出“行动研究”(Action Research)概念的是美国社会心理学家勒温(Kurt Lewin)。1944年前后他与犹太人和黑人进行合作研究,让犹太人和黑人以研究者的身份而不仅以被研究者的身份参与到研究之中,这些实践者积极地对自己的境遇进行反思,以解决当时宗教和种族歧视问题。勒温将这种“研究课题来自实际工作者的需要,研究在实际工作中进行,研究由实际工作者和研究者共同参与完成,研究成果为实际工作者理解、掌握和实施,研究以解决实际问题、改善社会行为为目的”的新方法称为“行动研究”。就方法而言,行动研究的核心是自我反思的螺旋式(Action Research Spiral)进程,包括计划、行动、观察及反思(如图1)。

早在1949年,寇利便将行动研究应用于教学实践。为改革传统的课程及教学,美国学者麦克纳(Mckernan)1987年正式提出“课程行动研究”概念, 将其定义为“教师为提高教学实践而去解决面临的实际问题”,其目的旨在提高专业教师的教学研究意识,着重改善教师和学生的行为和反应的质量。埃伯特指出,行动研究是教师在教学的过程中,对自己的教学观念、所采取的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思,在反思中重新审视自己的教学过程,从而进一步提高教学效果。行动研究主要的贡献在于实际问题之解决,因此,行动研究是否具有价值,取决于它对实际情况的改进程度,而不是知识增加的程度。
三、培养研究型教师的进路与实施方案
(一)以课程行动研究为进路,培养研究型教师
课程行动研究是一种强调研究与教学实践相结合的研究方法,它要求教学实践者与研究者合二为一,即教师即是教学的实践者,也是教学的研究者。在自我反思的螺旋式进程中,它要求教师关注教学实践中遇到的实际问题,并采取行动,通过研究参与者和学生反馈的效果进行反思,再采取相应行动,从而在实践中持续解决问题。课程行动研究打破了以往教育研究的理性分析模式,它关注的不是教育活动中的一般知识和普遍规律,而是教育实践活动中亟待解决的问题。这里必须指出,课程行动研究并不要求教师一次性提出彻底解决问题的方案,而是由教师和教学研究者对问题进行分析,提出初步解决方案,经过多次反馈从而最终解决问题。
1.提高教师对教学质量的反思能力
美国学者波斯纳指出:“没有反思的经验是狭隘的经验,至多使教师仅仅满足于活动经验而不对经验进行深入的思考,那么他的教学水平的发展将大受限制,甚至会有所滑坡。”他提出了著名的教师成长公式:“教师成长 = 经验 + 反思”。这里所说的反思不是一般意义上的“回顾”,而是教师对自己的日常教学行为的理性审视和批判性思考,是教师在教学实践中批判性地考察自我的主体行为表现及其依据。
2.促使教师成为研究型职业教育家
大学教师身兼“学术研究”和“学生教育”双重角色。教学工作是教师的本职工作,搞好教学工作是教师的天职。科研和教学是不矛盾的,而是互为基础、相互促进的。教师只有对自己课程教学的行为进行研究,才能了解自己是如何进行教学的,自己的教学行为对于学生的学习和发展具有什么意义,反映了自己什么样的教育理念。教师只有不断反思,对教育功能和价值认识才能不断深化,从而逐步发展成为研究型的职业教育家。
3.促进教师教育信念的形成与发展
教师通过行动研究对自己的教育教学行为进行反思,将自身所处的一定行为予以对象性看待,批判性地反思其在教学实践中对教育、学生的观念、教学法的运用等方面,并通过“行动—研究”螺旋式地不断探索,达到对教育的正确的看法。教师在不断的课程行动研究过程中逐渐将自己融入教育中,由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进,以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念。
英国著名的课程理论家斯滕豪斯指出,所有的教育教学都应建立在研究的基础上,教学研究应成为教师的领地,课程行动研究也应成为教师解决实际问题、改善教学情境的重要方法。在课程行动研究中, 强调教师是课程行动研究的主体,教师完美地兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。他们不再是单纯的知识传授者,而是从别人教学研究成果的消费者转变成教学研究成果的探索者、创造者和实践者。
(二)研究型教师课程行动研究方案
行动研究理论强调教学实践者参与研究,教学研究者参与教学实践,从现实教学环境中发现问题并予以研究解决。课程行动研究中教师即研究者,并且以本身作为研究焦点,这是课程行动研究有别于其它研究方法的最大特色。它重视教师对教学实践问题的认识、感受和体验,提高他们对所从事的教育实践的理性认识,加深其对教学实践活动及其依赖的背景的理解。其研究和实施方法并不是行动研究区别于其他研究的关键,关键在于课程行动研究倡导持续推进教学行动和反思的过程,通过反思找到新的行动方案,而行动方案又要回到实践中去。其具体的实施方案如下(图3):

以课程行动研究为进路,可以促进教师认识其作为教学实践者和研究者合二为一的身份,明确其自身职业的发展方向不仅是科研工作者或学者一类,更应是研究型职业教育家,象艺术家似地游刃于教育教学行为中。
注:本文为华南农业大学教改课题“课程行动研究视角下教师教学能力提升的研究与实践”的成果之一;课题编号:JQ08035。
注释:
[1] 林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》[J],《中国教育学刊》1996年第6期。
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更新时间：2025/2/6 3:05:13