| 标题 | 中新高校课堂教学组织比较分析 |
| 范文 | 李松志+冉红 摘要：本文通过新西兰高校课堂教学组织与国内高校课堂教学组织的比较，发现两者在高校课堂组织定位、组织主体作用、组织教学内容和组织方法等方面都存在不同。其原因在于管高校理体制和开放程度、国情与经济发展水平和东西方思维方式的不同，鉴于此，本文结合新西兰的课堂教学成功经验与中国的传统优势，提出课堂教学组织的优化设想。 关键词：高校 课堂教学组织 中国 新西兰 中图分类号：G642 文献标识码：A 现代大学课堂教学是有目的、有计划、有组织的教学过程。一般来说，教学组织水平决定着教学过程，也决定着教学现场、教学各环节和教学细节。没有好的组织，很难有好的过程、现场、环节和细节。只有好的课堂教学组织才能产生好的教学效果。笔者通过近期在新西兰的高校课堂教学体验、课堂教学观摩和当地教师的课堂教学经验介绍得一个出结论：认为继承了英联邦教育制度的新西兰与中国大陆高校课堂教学组织形式有较大差异。为此，我们选择两国高校课堂教学的一个方面——教学组织形式进行比较。 一、文献研究回顾 前苏联教育学家季亚琴科认为“教学组织形式不仅是与整个教学过程、教学的本质和规律最紧密地相联系的，而且教学过程只有通过教学组织形式才能得以实现，没有教学组织形式就没有教学过程可言。正是教学组织形式构成这样一种物质骨架或机制，这种骨架或机制的总和决定着整个教学过程（和进程），即全部教学方法。”[1]日本学者佐藤正夫认为“教学组织是指在教师指导之下，如何组织学生，掌握教材的外部组织框架。”[2]我国学者陈桂生教授认为“教育作为一个整体，其属性是由其结构的属性（即各要素特殊的综合性的联系）所决定的。”将教学组织发展视为“教育过程的社会结合”过程，得出“个别教学”、“班级教学”、“分组教学”三类主要教学组织形式，并总结了教学组织形式由非制度化到制度化、由一元化到多样化的发展历程[3]。20世纪80年代，教育社会学家开始研究教与学的组织对学生学习的影响，开始关注班级规模与教师教学的关系，从学生入手考察班级规模教学组织对学生成就的影响；从教师角度关注在不同教学组织中的角色定位，更多聚焦于组织资源、时间、材料、技能对学生学习的影响。尽管也有从东西方教育比较研究，但缺乏针对高校教学组织比较研究指导，在遭遇新的教学组织形式时，常常手足无措，并成为制约课堂教学改革的瓶颈。 二、中新高校课堂教学组织现状比较 （一）班级授课制与分组合作制 班级授课制是我国大学课堂教学组织形式的绝对主力[4]。一般规模较大，人数多，40人以上居多，尤其是新办地方本科院校。分组合作制将小组目标和个人目标相结合，形成一种合理的组内互助互教的良性机制，新西兰高校课堂教学形式以此为主，一般规模小，30人以下，经常采取5 ～ 6人小组讨论，能较好地实现教学目标，达到较好的教学效果。 （二）以教师为主体和以学生为主体 由于我国高校大学生人数众多，大学课堂教学组织形式以班级授课为主，在课堂教学中，教师在传道、授业、解惑方面起主体作用的情况居多，虽然也有因材施教、启发式教学等，但学生学习普遍比较被动，要么较为拘谨、要么乱哄哄，在教师传授知识的过程中真正的学生主体已经失去其主观能动性，很少有教师把重心放在学生如何学习上，往往以讲稿代替教案，以课件代替教案。新西兰教师在课堂教学中主要起主导作用，而不是主体作用，但他们善于调动学生的积极性，以学生为主体，激发学生主动思考、培养其创新意识、强化动手能力，强调学习的互动。 （三）以知识体系和问题导向为主 我国大学课堂教学知识容量较大，强调一个完善学科知识体系，逻辑性强、结构严谨，往往从概念入手，强调知识的全面性、系统性、逻辑性；新西兰教授知识容量较小，知识比较零散、属于发散型，强调解决问题的思路和过程。 （四）以讲授和探究为主要方式 中国大学课堂教学组织虽有问题导向式、案例式、启发式等教学组织方式，但更多倾向于知识内容、技能的传授，满堂灌形式仍能存在。新西兰大学课堂教学主要培养学生获取知识的方式以及思维训练过程，其路径公式是：“面对问题情境→产生探究欲望→出现探究行为→接受反馈信息→调整探究行为→获得探究成功→尝试拓展学习” 三、中新高校课堂教学组织差异的形成原因分析 （一） 开放程度与管理体制的不一 我国改革开放以来，融入全球化趋势加大，但由于时间较短，高校更多承担培养本国学生的任务，大多高校国际化程度较低，培养全球视野的人才不是主要任务，而服务地方经济社会发展、有特色的区域性人才成为首要任务。由于历史原因，“天地国师”、“师道尊严”思想比较盛行，这种传统思想影响到高校教学组织，教师在传道、授业、解惑中处于主导地位，其权威感不容置疑[5]；在课堂上如果教师提出的问题受到同学的质疑或挑战，就感觉很没有面子、心中会产生不愉悦的情绪。而新西兰的现有教育体制在高校课堂教学组织中学生可以通过项目研究、分组讨论的探究式学习方式来激发学生学习兴趣、调动学生学习的主动性和参与性，这明显利于培养学生的思维创新能力。 （二）国情与经济发展水平的差异 众所周知，相对于大班教学小班教学需要更多的教学经费投入，这包括教学场地、教师、教学设备等等。有着近14亿人口的中国教育虽然实现了跨越式发展，教育经费投入已占GDP的4%，但由于目前我国人均GDP仅为6700美元，与发达的新西兰相比人均教育经费额投入差距还是十分巨大的，笔者认为这是中新教学组织形式差异的根本原因。 （三）东西方思维方式不同 中国人思维方式属于整体、具象思维，主要从整体结构思考问题，在课堂教学上体现侧重于传授知识结构体系完整性，整体划一，强调结果统一，并且从小学到大学都是被动接受、缺乏主动性。新西兰人属于西方人思维方式，其抽象思维能力较强，他们关注具体问题和细节，崇尚自由，个性发展，在课堂教学组织方面也注重考虑照顾学生的这些特点。 四、完善我国高校课堂教学组织的路径 （一）由班级授课制为主体逐步过渡到班级授课制与分组合作制并重 班级授课制最大的弊端就是难以因材施教。如何破解传统的班级授课制的禁锢，在班级授课制中注入差异和个性化变量已是我国教学组织工作面临的紧迫课题。分组合作制与整班授课制兼容应该是一个明智的选择方向。分组合作制是通过有计划地向各小组分配学习任务，小组内成员运用相互协作、讨论等方式进行合作学习。在我国地方本科院校一直延续大规模招生的情况下，班级授课制应有机结合全班教学、分组教学和个别教学三种形式。因此，教师应根据各种教学组织形式的特点，努力使多种课题教学组织形式高度结合，做到优势互补，进而推进课堂教学优质化发展。 （二）由教师为主体向以教师与学生为主体并重 一直以来，班级授课制大都是采用“满堂灌”的讲授方式，在课堂教学中， 教师往往是知识的绝对拥有者， 是课堂教学的“主体”，教师习惯了以往的单一讲授，现实的课堂教学组织形式恰恰忽略了课堂上学生主体参与的重要性，学生的学习一直是被动的接受式学习。而科学的教学论断是：学生是课堂学习与发展的主体， 教师是课堂教学设计和组织的主体[6]；只有发挥两个主体的积极性和主动性，才能构成完整的课堂教学过程，获得优良的课堂教学效果并实现教学目标。 （三）由重目标结果向重学习过程转变，培养个性化教育意识 注重教学过程是培养学生创新意识的重要途径。但目前组织课堂教学的重心没有放在学生学习活动的过程上，如课堂上师生互动只满足于一问一答的烘托场面，学生未能实质性地参与教学活动。因此，在教学过程中应该用学生喜欢的活动去替换学生厌倦的活动，应该精讲多练，尽可能多地留下时间让学生进行形式多样的课堂实践[7]。 新西兰与中国的高等教育发展历史相当，但由于新西兰参考英联邦的教育体制，两者在高校课堂教学组织方面存在较大差异，产生的教学效果也不一样。尽管中国高校现在的课堂教学已不是单纯的大班讲授形式，其中融合了分组教学和个别指导，教学中教师借助于多媒体、网络、学生的力量，也可以关注学生的个性，促进学生的健康成长，但总体上学生的特点是知识量丰富、知识结构体系完整，模仿能力强，趋同性多。而新西兰高校学生特点是个性较为鲜明、善于思考和发现、批判性思维能力和想象力较强。究其原因有三：社会开放开发程度不一、经济发展水平不同、东西方思维方式有差异。中国高校课堂教学组织若能把中国优良传统发挥出来，并借鉴新西兰成功做法，遵循以学生为主体的教学组织实现路径，就可能更有效提高课堂教学效果。 参考文献： [1] [苏联]季亚琴科.季亚琴科论教学组织形式[J].外国教育资料，1994（2）：25- 31. [2] [日]佐藤正夫.教学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：384 [3] 陈桂生.教育原理（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2000：45. [4] 夏葳.当代教学组织形式的困境及其出路[J].吉林省教育学院学报， 2013（9）：93- 94. [5] 鲍洪猛，胡立国，遇洪涛.课堂教学的组织设计与管理艺术探微[J].吉林省教育学院学报， 2009（2）：139- 141. [6] 史振民，史毅敏.课堂教学组织最能体现教师的实力和创新[J].西安：西安欧亚学院学报，2011（1）：50- 53. [7] 李彦峰，周先进，曾建国.新课程背景下课堂教学组织形式的建构[J].教育探索，2009（4）：57- 58. |
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