| 标题 | 幼儿园语言教学活动中课堂提问的现状研究 |
| 范文 | 胡俊艳 摘要：幼儿园的语言教学活动在五大领域中是非常重要，语言活动中课堂提问是教师常用的教学手段之一，故提问对教学效果有重要的影响。但是目前幼儿园一线教师往往对这个问题不太重视，如出现了消极等待，问题质量低，数量大，候答时间短等等一系列问题。用视频记录G幼儿园教师语言活动，并结合观察记录表和访谈提纲对大、中、小班各两名教师进行三个月的语言活动观察研究。研究发现，G幼儿园教师课堂提问存在教师提问的目的不明确、提问缺乏有效性、教师理答方式较为模式化、提问的方式单一、提问的对象单一等等一系列问题。根据访谈提纲对G幼儿园这6名教师进行访谈，发现导致这些问题的原因有教师的主观因素和客观因素。主观因素有教师的教育观和对心理学知识的掌握程度;客观因素有教学环境、师幼关系、幼儿的发展水平等。针对这些具体问题给出了优化提问的策略，包括教师应该更新教学观念、提问内容由封闭走向开放、提问主体多元化、精心预设与精彩生成、建立完备的教学评价机制、教师树立终身学习的意识。 关键词：教师提问;语言教学活动;问题策略 中图分类号：G4文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.16.080 1研究背景及意义 在幼儿园的一线教师虽然懂得在语言教学中课堂提问的重要性，但大多数都是以教师的权威自居，提问便成了这些教师们的“专利”。很多教师为了让幼儿配合自己的教学而提问，就出现了课堂表面上师幼互动的非常好，教师提出问题后幼儿不思考都举手回答，但是问的问题对教学的效果没有作用。教师的提问质量直接关系到教学活动的效果，在幼儿园的语言教学活动中，提高教师提问的技巧在未来的教育中占据举足轻重的作用，是实现语言教育目标的重要手段。 2幼儿园语言教学活动中教师提问的现状 2.1关于提问数量的研究 在抽取的大班、中班、小班4节语言活动中小班4节问题总数为 113 个，中班117 个，大班121个。通过对G幼儿园教师的这12节语言活动的观察记录发现，提问数量多、质量低是首要的问题。尽管他们提问的数量和频率不同，但是提问是他们用得最频繁的方法手段。这种高密度的提问虽然看起来师幼互动效果较好，但是由于质量比较低，使幼儿长时间处于被动状态，不利于幼儿的学习与发展。 观察案例：大班语言活动《各种各样的线》 师：小朋友们，你们见过下雨吗？（问题1） 幼：见过 师：雨是什么样的啊？（问题2）是不是一条一条的呀？（边在黑板上画边说）（问题3） 幼：对 师：请你们打开书的39页，你看看在這一页都出现了什么样的线？（问题4）幼：波浪线 师：哦，他发现了波浪线。谁还发现了其它的线了吗？（问题5） 师：刚我听到小伟说他发现了彩虹线，哪个是彩虹的线？（问题6）哦，还有谁发现了什么样的线？（问题7） 幼：风筝线 师：风筝线在哪里呢？（问题8）哦，在这里（小朋友指了指）还有什么线呢？（问题9）大家一起来说一说，好不好？（问题10） 幼：飞机线 师：还有什么线？（问题11） 师：今天我们一起来学一学这一页上面出现的线。 仅仅3分钟就提出了11个问题，密度大，提问的方式也非常简单机械，冗长累赘，幼儿的思维只能跟着老师走，限制了幼儿的发散思维。教师反复利用提问来达到师幼良好互动的效果，这就直接导致了大量反复的提问，没有关注问题本身，只是随心大量的提问，提问的质量自然低下，教学效果也达不到理想状态。所以教师在提问的同时也应该提前预设问题所要达到的效果，提高问题的目的性。反思提问的问题是不是能更好的促进幼儿的发展与学习。兼顾质量和数量的有效平衡。 2.2关于提问类型的研究 2.2.1封闭式提问多于开放式提问 戴维斯依据“答案是否确定”这一标准，把问题分成了封闭式问题和开放式问题两类。开放式提问的答案呈现多元化，因回答者的理解而异;封闭式提问表现为很完备的条件和单一的答案。在G幼儿园中，通过观察6位教师的4节语言活动教师开放式提问频次小班为16，中班为15大班为23。不同年龄班级幼儿教师封闭式提问频次中小班为97，中班为101，大班为97。 从数据中可以得出，开放式问题所占比例明显低于封闭式问题。 观察案例：小班语言教学活动《小猫钓鱼》 师：小朋友们，你们喜欢小猫吗？ 幼：喜欢 师：那你们猜一猜小猫爱吃什么？ 幼：小鱼、肉、棒棒糖、老鼠 师：你们说的都对，但是呀，老师今天给你们讲一个关于小猫找食物的故事。想听吗？ 幼：想听。 师：你们看，小猫手里拿的什么？（边说边让幼儿看多媒体），对，就是鱼竿。它要干什么去呢？ 幼：钓鱼！ 师：那你们猜一猜。小猫现在的心情怎么样呢？ 幼：开心，因为它穿了漂亮的衣服。 幼：不开心。因为它没有拿鱼缸。 在这节语言活动中，该教师利用开放式问题，激发了幼儿的学习兴趣。虽然也有封闭式的问题，例如“你喜欢小猫吗？”“小猫手里拿的什么？”但是这位教师通过提问开放式的问题与幼儿进行了很好的互动。 2.2.2是非式提问的比例高 通过对抽取G幼儿园的6位教师的观察，还发现了一个比较明显的问题，在大量的提问问题中，是非问题出现次数比较频繁。抽取1节语言活动，小班问题数量为34，是非式问题为14;中班问题数量为29，是非式问题为9;大班问题数量为31，是非式问题为11;是非式的问题占了很高的比例。 2.3教师理答行为 理答是一种反馈，是指教师对幼儿的应答做出正确与否的判断和评价。“对”“真棒”、“非常正确”“某某真聪明”，这些都属于模式化肯定。如果对某一个动作、情节进行称赞属于具体化称赞。另外还有对幼儿的回答进行重复，鼓励、间接批评、纠错。在收集的数据中，幼儿回答正确时，教师的理答方式有肯定、称赞 、重复或转述、重复提问他人、不置可否，幼儿回答不正确或不完整时，教师的理答方式有批评、直接否定、重述问题、提示、给答案、提问别人、换新问题。理答是一种反馈，是指教师对幼儿的应答做出正确与否的判断和评价。“对”“真棒”、“非常正确”“某某真聪明”，这些都属于模式化肯定。如果对某一个动作、情节进行称赞属于具体化称赞。另外还有对幼儿的回答进行重复，鼓励、间接批评、纠错。 2.4提问对象 在中班提问对象中，集体回答频数为17次，单独点名频数为3次，讨论后请学生代表回答频数为4次，自由回答频数为6次。在对这几位教师观察过程中发现，教书提出问题后，经常就是等集体回答完，教师再重复一下集体回答中正确的答案。从理论上说，提问面向集体是为了让集体都参与教学活动。但实际上教师所用的方法并没有达到教学效果，只是给那些反应比较快，声音比较洪亮的幼儿机会。教师更多的是和这些表现力好的幼儿进行互动。反而忽视了那些不爱表现的、性格内向的幼儿。 2.5提问的有效性 提问之所以成为幼儿园教师教学的主要手段，就是因为有效的提问能够使师幼互动的效果更好，使幼儿园的活动更加丰富活跃。另外，有效的提问还能促进幼儿各个方面的发展，包括：思维的发展，想象力的发展，知识的积累，实践与经验结合的能力等等。 观察案例：中班语言教学活动《小红帽》 师：小朋友们，你们都听过小红帽的故事吗？ 幼：听过，我会讲 师：那你们谁记得故事的完整情节？我先给你们讲一遍，打开你们的书。 师：小红帽去干什么遇到危险了呢？遇到谁了？ 幼：去外婆家，遇到了大灰狼。 师：现在谁想讲一讲？ 师：这位小朋友讲得好不好？还有谁想尝试吗？ 师：你是不是忘记了大灰狼先把小红帽的外婆吃掉了？ 师：那你们以后自己出去的时候该怎么办呢？是不是不能贪玩了呢？记住以后自己出去千万不能相信陌生人的话，不能跟陌生人走。 在上述案例中，该教师问了很多问题，但是对幼儿的学习并没有起到相应的作用。如果教师开始说“小朋友们，老师今天给你们讲一个非常好玩的故事，我猜你们都听过，但是我不告诉你们故事的名字，等我讲完再请一个小朋友来说名字……，听清了吗？我可以开始了吗？”有效的提问需要教师做好很多准备，应该是综合各个方面的經验、专业、知识和幼儿的发展水平、经验。提前预设问题的针对性，尽量满足不同发展水平的幼儿。达到教学效果的最优化。不能仅仅停留在教学的浅层次。 3G幼儿园语言教学活动中教师课堂提问存在问题及原因 3.1幼儿园语言教学活动中教师课堂提问存在问题 3.1.1教师提问的目的不明确 在小班的语言活动《小兔子找太阳》导入部分教师提问问题课堂实录： 师：小朋友们，你们喜欢小兔子吗？（问题1）你们觉得小兔子漂亮吗？（问题2） 师：那你们喜欢太阳吗？（问题3）为什么喜欢？（问题4） 师：那你们觉得老师今天会讲一个什么故事呢？（问题5） 仅仅是导入部分，就已经提问了这么多问题，但是还是没有进入主题，没有引出小兔子找太阳的过程。提问的目的偏离主题。 3.1.2提问缺乏有效性 在观察记录中，发现大多数教师很少有意义的引导幼儿发现细节，较少对细节进行提问。认为细节不重要，了解大概内容即可。很多时候忽略了提问的作用，仅仅是为了提问而提问。教师的提问就过分的强调教育意义的传递。因为最后教师问的问题大多数就是“你从这个故事中学到了什么呀？是不是……”等等类似的问题。另外，教师在提问中反反复复的提问一些幼儿不用思考就可以回答的问题，忽视了幼儿思维的发展。提的问题往往没有从幼儿的学习与发展出发，偏离的教育目标。 3.1.3提问的方式单一 幼儿的发展水平不同，如果在教学过程中，设置的问题难度大，则发展水平相对落后的幼儿不能参与集体回答;若设置的问题没有难度，对于发展水平相对高点的幼儿便没有意义。教师在备方案时就应该考虑幼儿的发展水平。在不同的语言活动中设置不同的问题，激发幼儿的学习兴趣。事实上，在幼儿园组织的活动中，教师提问模式比较单一。反复的就是那几个问题。 3.1.4教师理答方式较为模式化 幼儿的发展水平具有不平衡性的特点，幼儿与幼儿之间也存在差异，如果教师用统一的方式回应幼儿，例如：“你做得太好了”“你真的很棒”“太好了”等等类似的夸奖词，不能让幼儿感觉得到了老师的真反馈。对回答问题也就失去兴趣，对老师的理答也会表示质疑。不能在真正意义上做到促进幼儿的发展。甚至还有的老师直接打断孩子的回答或者直接否定幼儿的回答。 3.2幼儿园语言教学活动教师课堂提问存在问题的原因 根据观察记录表和访谈提纲对G幼儿园教师进行研究，发现这些教师在提问方面存在一些问题，根据问题生成了访谈提纲，从而找出G幼儿园教师提问存在问题的原因。 3.2.1主观因素 教师的提问行为背后有着教育观在指引，教师的教育观和对心理学知识的把握都影响着教师的提问行为。提问行为是教师教育观的反应和依据。教师对问题的把握也直接影响着教学活动的效果，教师控制着发问的数量、质量、方式与理答，所以就要求教师对问题有充足的把握，例如提问的策略、内容、组织语言等等。另外，教师对本班孩子的了解程度也影响教师提问的行为。教师应该充分利用“最近发展区”理论提一些比较有拓展性的问题，从而促进幼儿的思维发展，使幼儿思维在同化、顺应中不断得到提高，建立正确的图式。 3.2.2客观因素 （1）教学环境。 在幼儿园中，环境在教育中有着非常大的影响。教师根据活动需要提前做好环境的安排，环境对幼儿的影响是潜移默化的。幼儿的认识特点就决定了教师必须提供足够的材料和环境。这样才能使幼儿根据兴趣轻松的学习。科学的环境是无声的教育，让师幼之间进行有效的沟通，这样教师就无需重复问题引起幼儿的注意力。 （2）师幼关系。 良好的师幼关系是进行有效提问的保障，要想使提出的问题幼儿能够积极的回答，离不开师幼之间的默契和良好的师幼关系。只有这样，幼儿才能积极配合教师的提问。 （3）幼儿的发展水平。 作为幼儿教师应该各种教育理论的观点，有选择的进行筛选利用。在建构主义理论中强调幼儿是学习的主体，这就要求教师要尊重幼儿的主体地位，根据本班幼儿的发展特点和水平设置相应的问题，把握幼儿的整体发展水平。 4优化幼儿教师提问的策略 4.1教师应该更新教学观念 教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学活动都是在一定的教学观念指导下进行的。没有合乎时代的教学观念，也就没有符合时代需要的教学行为。教师要想提升提问效果，必须更新自身的教学观念。事实是，教学的概念已经发生了变化，从“事先确定好的知识并加以转化的过程”变为“主体主动建构知识的过程”。 教师应树立有效提问的教学观。在大量的提问中，有很多问题对于目标的达成是无效的，所以就要求教师要从众多的问题中筛选有效问题，从而促进教学目标的达成。减少无效提问。尊重幼儿的差异，明确提问的目的，提问的问题也应该由浅入深，体现层次性，突出重点。总之就是教师要树立有效提问的教学观。 4.2提问的内容由封闭走向开放 在观察的这几名教师中，大多数提问的问题属于封闭式的。并在与这几名教师谈话的过程中发现，她们的提问就是为了让活动看起来更加活跃，使教学效果显得更明显，所以就导致了她们的提问是不假思索的。致使很多问题都是封闭的，幼儿没有回答的时间，也没有动脑的机会。所以教师应该改变这种情况，提高自身素质，从幼儿的发展水平出发，根据不同的教学活动设置相应的问题，让幼儿自己找问题的答案，一方面增加了幼儿的学习兴趣;另一方面，发展了幼儿的发散性思维，促进幼儿思维的发展。 4.3提问的主体多元化 在对这6位教师进行访谈的过程中，得出一个结论，她们一致认为幼儿没有自己的想法和态度。所以她们从来不把自己和孩子放在一起进行思考问题。她们觉得幼儿就得听自己的，不用问幼儿的想法，问了也没用，因为孩子太小，什么也不懂。教师的这种观念就直接剥夺了幼儿权利，作为一名专业的幼儿教师就应该明白，幼儿是活动中的主体，要尊重幼儿的主体地位，幼儿和教师也有平等的权利，要平等的进行沟通交流。做幼儿学习的支持者、引导者和促进者。只有在平等的基础上才能达到教学效果的最优化。鼓励幼儿提问问题，让幼儿也有提问的权利。 4.4精心预设与精彩生成 幼儿园的活动是有计划、有目的的组织教学活动，教师的提问在目标的达成中有着重要的作用，所以教师就必须对问题进行精心的预设。但是在教学过程中，幼儿的答案总是会出乎意料，总是会问一些教师没有准备的问题。当然，在预设的问题中也存在很多的不足。这就要求教师要充分掌握幼儿的发展特点，根据不同幼儿的发展设置不同的问题。 在教学过程中教师还应该优化自己，站在幼儿的立场去提问问题，用童心巧妙的灵活生成教师提问。根据幼儿的回答在预设与生成的提问中达到师幼的共同提升。 4.5建立完备的教学评价机制 每所幼兒园都有自己的管理模式和评价机制。教师在评价机制下调节自己的教学行为，来达到上级领导的要求。同样如果对教师的提问不给出相应的指标和评价标准，教师就失去了指导她们的制度。就如在观察的这所幼儿园中，对教师提问没有评价机制，存在明显的不足。这就要求领导能制度相应的评价机制，给教师一个标准，防止教师在提问的过程中偏离轨道，还应关注提问的设计是否合理。 4.6教师树立终身学习的意识 幼儿教师职业的特殊性就是需要以身作则，自己的一举一动都是幼儿的榜样，所以幼儿教师更应该不断地学习，不断地积累教学经验，通过各种方法促进自己教学水平的提高，并不断学习幼儿的发展特点，及时了解幼儿的兴趣等等，来知道自己的教学实践。这就要求教师要树立终身学习的意识。 参考文献 [1]周先进，靳玉乐.教师教学观念转变的条件与策略[J].课程·教材·教法，2007，（11）. [2]周先进，靳玉乐.教师教学观念转变的条件与策略[J].课程·教材·教法，2007，（11）. [3]郑三元.幼儿园班级制度化生活[M].北京：北京师范大学社，2004：247. [4]幸福新童年编写组.3～6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：旅游教育出版社，2012. [5]宋玲译.课堂提问的艺术美.丹东尼奥著.北京：中国轻工业出版社，2006. [6]杨继英.幼儿园教师提问行为及其观念的研究[D].大连：东北师范大学，2006：20-28. [7]李晓萍.幼儿园语言教学活动中教师课堂提问的观察研究[D].石家庄：河北师范大学，2011. [8]王春燕，林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011，（2）. [9]崔珊.对话视域下幼儿教师提问的研究[D].武汉：华中师范大学，2011. [10]杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究，2007，（2）. [11]任娟.幼儿教师教学提问的研究[J].学前教育研究，2008，（2）. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。