| 标题 | 促进批判性思维发展的在线学习活动模型设计研究 |
| 范文 | 毕景刚 董玉琦 韩颖 【摘要】互联网+教育时代背景下，通过在线学习活动发展学生的批判性思维非常必要且可行，设计和研究在線学习活动模型具有理论和实践意义。“促进批判性思维发展的在线学习活动模型”以恩尼斯的FRISCO要素为基础，以活动结构理论和基于问题学习模型理论做指导，在软硬件资源的支持下通过教师和同伴的分工协作将活动设定为问题情境、问题确定、因素分析、厘清要素、提出方案、系统评估、问题解决七个环节。在初中作文修改课上对活动模型进行了16周的教学实验，发现该活动模型能够有效指导在线学习活动中的师生角色、问题情境、学习资源、活动过程等的设计，在学习活动中不同修改建议的提出使学生进入问题情境、产生认知冲突、深入学习交流，解决了作文修改这一难题。研究发现，参照该活动模型设计实施的学习活动促进了学生批判性思维发展，该活动模型能够有效指导批判性思维教学实践。 【关键词】? 批判性思维;在线学习;活动结构理论;基于问题的学习;FRISCO模型;学习技术范式;认知发展阶段;教学实践;作文评改 【中图分类号】? G434? ? ? ?【文献标识码】? A? ? ? ?【文章编号】? 1009-458x（2019）6-0033-09 一、引言 根据调查研究发现，由于受到“师道尊严，亲其师、信其道”等我国传统文化的影响，加上传统教育存在目标知识化、过程程序化和评价单一化等问题，青少年整体的批判性思维能力较弱，且在性别和校际等方面无明显差异（应蒙蒙， 等， 2010）。许多学生在基础教育阶段受到应试教育的影响，缺乏对问题进行自主、独立的思考，欠缺必需的批判性思维能力，导致当前大学生的总体性批判性思维倾向不高，尤其在探求真理、系统性思维和认知成熟度方面较弱（顾琴轩， 2013）。我国青少年批判性思维整体水平不高的问题，已经被归结为“钱学森之问”的症结所在，更被美国耶鲁大学校长理查德·莱文认为是中国学生发展的严重缺失。这与当前我国乃至国际人才培养的核心素养目标存在差距，亟须通过日常的教育教学来加以发展和解决。 新的学习技术研究范式强调在学习文化（Culture）视野下将技术（Technology）、学习内容（Content）和学习者（Learner）相统合（简称“CTCL范式”），是继“媒体应用范式”和“课程整合范式”之后提出的一种教育技术学研究范式理论（董玉琦， 等， 2013）。CTCL理论同时构建了学习技术改善学习的三重境界，即通过科学、恰当地运用学习技术，追求的不仅是学习者学习方式的改变和学业水平的提升，更致力于对学习者综合素质的改善（董玉琦， 2016）。本研究尝试运用CTCL范式理论指导技术促进批判性思维发展的教学实践研究，进而丰富CTCL理论并指导相关教学。 随着网络通信技术和多媒体技术的不断发展，在线学习方式越来越被广大师生接受和喜欢，已经成为学生日常学习的主要方式之一。目前，运用在线学习方式训练学生的高阶思维、提高学生的学习质量、促进学生的全面发展已经成为学习技术研究领域的热点。基于上述学习技术研究和中小学教育教学现状，亟须开展学习活动来促进青少年批判性思维的发展，但目前缺少在线学习活动模型的有效指导，这也正是本研究的实然背景和实践价值之所在。 二、相关研究基础 （一）批判性思维的内涵厘定 批判性思维是由Critical Thinking翻译而来，也常译为“审辨思维”或“明辨式思维”等。学界普遍认为杜威（John Dewey）是批判性思维的开创者。杜威认为批判性思维即反省性思维，主要指不轻易接受他人的观点，对概念相关事实依据进行分析，梳理明晰假设、条件和结论三者间的关系，厘清信息背后的真正含义，不迷信或盲从权威（郭炯等， 2014）。恩尼斯（Robert H. Ennis）认为批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行的合理的反省的思维（Holton， 2010）。保罗（Richard Paul）认为批判性思维是以思维为对象的思维，强调自我调节的反省认知活动是批判性思维技能的一个核心（Garrison， 1991）。刘儒德（2000）认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。梅耶（Mayer R. E.）、拜琳（Bailin S.）、加里森（Garrison D. R.）均认为批判性思维的培养过程本质即是问题解决，梅耶甚至将“批判性思维活动”与“问题的解决”“认知发展训练”相等同（孔企平， 1998），拜琳（1999）重视情境对批判性思维教学的重要作用，格尔森运用探究学习社区创设问题情境来发展学生的批判性思维（俞树煜， 2015）。综合分析发现，恩尼斯的观点较为概括，能够与“问题解决”建立系统联系。本研究基于恩尼斯等相关理论，将批判性思维界定为：在具体的问题情境中支持问题分析、判断和解决的反省思维。 （二）相关模型的构建与应用 王楠（2014）在活动理论和学习活动框架的基础上，提出了在线学习活动设计模型，模型由背景分析、任务设计、场景设计、辅导支持设计和评价设计五个部分组成，为学习活动的设计提供了模型参考。保罗（2018）及其团队根据特殊厘定的构成要素开发了批判性思维和标准的在线学习模型，主要由目的、问题、信息、推理、概念、假设、隐含的问题和观点八个部分组成。冯莹倩等（2014）在保罗模型的基础上增加了清晰、缜密、准确、重要、相关、完整、逻辑、公平、广度、深度10项思维标准，构建了批判性思维提问交互模型。加里森（Garrison， 2011）认为批判性思维培养的过程就是问题解决的过程，并将问题解决的流程分为心理和外部两个世界，心理世界以思维活动为主，外部世界以认知会话为主，两者相互促进并循环;具体流程可分成起始阶段、探究阶段、整合阶段和总结应用阶段四个阶段，各阶段活动的开展需要结合问题情境和现实经验。俞树煜及其团队围绕问题解决过程提出了促进批判性思维发展的问题解决学习活动模型，模型包括问题设计、角色设计和资源工具设计三个维度，并在角色设计维度分别关注到了教师和学生的角色分工。郭炯（2014， 2015）等从技术支持的视角围绕发现问题、信息处理和问题解决三个阶段构建了“技术支持批判性思维培养模型”，后又运用支架学习策略对该模型加以修改，进而构建了“学习支架支持的批判性思维培养模型”。上述模型的构建，可以说都是具体某一相关理论的再现，旨在为有效开展批判性思维教学实践提供指导工具。 （三）CTCL范式理论的教学实践检验 CTCL范式理论自2012年提出以来，董玉琦教授帶领研究团队持续对其进行相关实践研究和理论完善，目前已经在小学、初中、高中，以及大学的数学、物理、信息技术、日语等学科开展了教学实践研究工作。CTCL范式理论从学习要素、学习资源、学习过程、学习方式、学习价值和学习目标六个维度明确提出了八大研究命题：一是教育技术学研究的核心是有效促进学习者的发展;二是技术的运用应与学习者状况以及学习内容相适应以期有效改善学习;三是教育技术学研究的指向是实现学习文化统领下的由技术、学习内容、学习者等要素构成的学习系统的最优化;四是在开发、应用数字化学习平台与资源时要充分考虑学习者的状况以及学习内容与学习者之间的适切性;五是在设计学习过程时应充分考虑与技术创设的学习环境的有机结合，使其最大限度地满足学习者的主动参与、积极体验和创造激情;六是学习方式的选择应与学习文化、技术、学习内容和学习者的实际相适应;七是技术的应用应该有利于学习者问题解决能力的养成;八是教育技术学研究的最高目标是提升学习品质（董玉琦， 等， 2014）。王婧（2012）根据高中信息技术课程中的“动态网页”这一学习内容对学生存在的偏差认知进行测查，运用二阶诊断的方法进行原因分析并分别进行教学干预，促使偏差认知向科学认知转变。伊亮亮（2015）针对初中物理“光现象”单元中的“光的传播”对学生进行了“偏差概念”测查，了解了学习者的学习心理及成因，并有针对性地选择了微视频这一学习技术开发教学资源，促进了学习者偏差认知的转变。胡航（2017）针对“技术怎样促进学习”这一命题，对学习内容、资源表征、学习序列和学习方式进行了实证研究。尹相杰（2018）针对小学数学“垂直与相交”学习内容，根据学生的前概念情况进行个性化学习设计，通过技术的应用促进了学生的概念转变并提高了学生的学业成绩。上述研究已经对八大命题中的部分命题进行了验证和回答，为本研究（与命题七、八联系紧密）的批判性思维教学研究奠定了基础，并提供了案例参考。 三、模型设计的基础理论 前面已经提到，任何模型的构建都需要以具体的理论为基础，该理论基础从构成要素、结构功能、价值取向等方面为模型构建提供指南，故模型通常被视作相关理论的再现。所以，构建促进批判性思维发展的在线学习活动模型，要从批判性思维内涵的界定和在线学习活动的特质出发，为下一步构建模型时厘清要素、明确结构和价值应用奠定基础。本研究对批判性思维内涵的界定是在对恩尼斯批判性思维概念理解的基础上，结合实际问题解决而给出的描述性定义。无论是运用批判性思维来帮助问题解决，还是借助问题解决来促进批判性思维发展，均体现了二者的内在一致性。关于问题在教育教学中的价值毋庸置疑，并且霍华德·巴罗斯（Howard Barrows）已经提出了基于问题的学习理论——PBL（Problem-based Learning）理论;关于学习活动的设计，可以以列昂捷夫（A. Leontyev）和恩格斯托姆（Y. Engestrom）等人提出的学习活动模型理论作为指导。 （一）恩尼斯的FRISCO概念模型 FRISCO概念模型是恩尼斯批判性思维理论的核心部分，恩尼斯将批判性思维分为技能和意识两个部分，FRISCO模型理论是技能领域的重要观点，该理论认为批判性思维技能主要包括聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推论（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和评价（Overview）六种技能，这六种技能具有系统性和连续性（黄芳， 2013）。聚焦技能，即明确问题、提出问题和聚焦问题本质的能力;探究技能，即探究问题的成因，在聚焦问题本质的基础上找出问题形成原因的能力;推论技能，即从给定的情境和理由中得出结论的能力;情境技能，即遇到问题能够结合具体情境的能力，为问题解决把握情境要素;厘清技能，即聚焦、探究和推理中排除干扰因素的能力;评价技能，即对思维的其他过程或环节进行反省审视的能力。上述六种技能是问题解决的重要环节，为学习活动的设计提供了结构要素的参考。 （二）基于问题的学习模式（PBL） 基于问题的学习模式（PBL）由霍华德·巴罗斯提出，最早应用于医学研究领域，后被推广到其他学科领域。基于问题的学习是以问题为起点、以问题解决为导向的一种学习方式。霍华德·巴罗斯总结提出了基于问题学习的教学流程，这一流程主要分为“组织学习小组-创设问题-执行问题-成果展示-反思评价”五个环节（付晓丽， 2017）。基于问题学习中的“问题”应该是需要学习者分工协作、思考探究来加以解决的劣构问题。Hong将问题解决归纳为问题表征、问题解决、监控和评估三个阶段，问题表征阶段主要是通过筛选信息以描述和定位问题，问题解决阶段主要是制定并实施问题解决方案，监控和评估阶段是监控方案的实施过程并对可行性进行评估（俞树煜， 2015）。赵玉洁（2017）将基于问题的学习概括为一种有意义的学习，体现了建构主义的学习特质，同时具有“以人为本”“关注学生学习需要”“以学生为中心”等特点。 （三）活动结构理论 活动理论的萌芽产生于维果斯基（L. Vygotsky）对人类实践活动的认识，他认为人的实践活动具有中介性。列昂捷夫在维果斯基认识的基础上将人类活动补充为实践活动和思维活动两个部分，认为个人内部的思维活动与外部的实践活动具有结构的相同性，并且都指向具体的对象。恩格斯托姆在继承二者观点的同时也发展了活动理论，强调人类活动的社会属性（于璐， 2011）。作为活动理论研究的基本单位，活动系统有六个基本要素，分别是主体、客体、群体、工具、规则和分工。其中，主体、客体和群体为核心要素，工具、规则和分工为次要要素（余亮， 2014）。人类活动结构模型如图1所示，主体与客体通过工具这一中介建立联系，工具是主体意识作用于客体在达到活动结果这一过程中所应用到的一切事物;主体与共同体通过规则建立联系，规则主要指共同体内部的道德约束、行为规范、文化认同和伦理关系等;共同体与客体间通过分工建立联系，分工是共同体对客体实施活动影响过程中的角色分工和利益分配等。 四、模型要素与流程的确定和设计 本研究关于“促进批判性思维发展的在线学习活動模型”的构建，主要以恩尼斯的FRISCO模型理论和基于问题的学习理论为基础，运用活动结构理论做设计指导，结合开展在线学习活动的实际需求，尝试进行了模型建构。 首先，根据活动结构理论，将学习活动分为思维过程和实践过程两个部分，同时根据学习活动的具体实施情况确定主体、客体和共同体的要素。由于模型构建的目的是使学生通过在线学习来发展批判性思维，所以学生是学习活动的主体，用来发展学生思维的活动（问题）是客体，教师和同学（同伴）是学习共同体，模型的构建是基于学生的主体视角来对要素和结构加以呈现（如图2所示）。根据有效实施学习活动的实际需要，将教师和同学（同伴）这一学习共同体按照角色不同加以分工，并从在线学习活动的特点出发，提供软硬件资源作为活动工具。 其次，将恩尼斯的FRISCO模型理论与基于问题的学习理论进行系统整合，在整合过程中发现FRISCO模型中的六要素与基于问题的学习中的“组织学习小组-创设问题-执行问题-成果展示-反思评价”五环节存在一定程度的对应关系，调整后基于问题的学习活动环节要素为“问题情境（S）-问题确定（F）-因素分析（R）-厘清要素（C）-提出方案（I）-系统评估（O）-问题解决（P）”。不难发现，新的学习活动环节要素在FRISCO要素基础上补充了“问题解决”（如图3所示），这是为了满足活动理论的实践需要、基于问题的学习理论的问题解决需要。 再次，将问题活动流程要素按照活动结构理论中思维过程和实践过程进行划分。考虑到在促进批判性思维发展的问题解决活动中，无论是思维过程还是实践过程，均需要在具体的问题情境中进行思考和实践，所以将“问题情境”要素作为其他六要素的背景。其余六要素除“问题解决”是活动的实践过程外，其他五要素均为思维过程。同时，分别明确教师和同伴分工，教师负责创设情境、提供支架、制定规则、参与评价等，同伴作为学习共同体参与问题解决中的角色分工和学习评价。在线学习平台和在线学习资源是开展在线学习活动的基础，也是该学习活动模型构建的前提（如图4所示）。 最后，关于活动模型的要素与使用说明。学习活动模型主要由在线学习平台及资源、教师、同伴和问题解决活动过程主体四个部分组成，从开展学习活动所需的平台和资源、教师和同伴的角色分工、活动（问题解决）的过程环节方面给出了逻辑框架和操作指南。学习活动模型主要用于促进学生批判性思维发展的PBL学习活动，由于批判性思维教学的对象群体的认知发展应达到形式运算阶段，认知发展阶段理论认为处于这一认知发展阶段的儿童一般应在12岁以上，故本研究构建的学习活动模型适用于12岁以上的学习者。 五、模型应用的教学实验 本研究开展了为期16周的教学实验，按照“促进学生CT发展的在线学习活动模型”设计和实施学习活动，以检验活动模型要素与结构的合理性。 （一）实验对象选择 本研究的教学实验对象是初中二年级学生，该年级学生年龄普遍在14岁～15岁。按照皮亚杰的认知发展阶段理论分析，这一年龄段学生的认知处于形式运算阶段，适合开展批判性思维教学。 （二）活动主题确定 学科内容选取的是学期内六篇作文的修改课程，其中两篇为命题作文，分别是“幸福”“老师，我想对您说”;另外四篇是给材料作文，主题基本集中在“珍惜时间”“榜样的力量”“懂得感恩”“辩证看待网络”四个方面。 （三）活动方案设计 为了验证模型的教学效果，本研究采用实验班和对照班教学准实验研究方法。选择某校初中二年级的三班和四班两个班级，两个自然班学生作文水平和批判性思维发展水平基本相同，且由同一位老师承担语文教学任务。将三班、四班分别确定为实验班和对照班，经过18周的作文修改训练后比较两个班级学生的批判性思维能力水平，以验证学习活动模型对学生批判性思维发展的作用效果。 实验班活动设计：实验班学生基于虚拟学习空间开展在线学习，根据模型中活动设计的问题情境、问题确定、因素分析、厘清要素、提出方案、系统评估、问题解决七个环节对作文修改过程进行设计，主要围绕同桌互评、小组修改、全班修改三个环节完成一次作文的系统修改。在修改过程中，学生自发担任组织者、协调者、发言人等角色，并依次轮换角色;教师负责学习活动过程中的分组和协作，并及时提供帮助和指导，起到学习支架的作用。通过虚拟学习空间实现师生间、生生间的同步或异步交流。 对照班活动设计：对照班由语文教师按照传统的教师批改的方式对学生作文进行批改。由教师针对学生的作文初稿进行批注和修改说明，并利用课堂集中进行信息反馈，针对典型写作案例加以详细分析和说明。学生在得到作文批改信息后在课上和课下进行参照修改和完善，保证在作文修改时间上的基本一致。 （四）平台技术支持 CTCL范式理论强调学习技术的选用要与学习内容具有适切性，学习环境的创设应鼓励学习者积极参与到学习活动中来。由于学习交流是训练思维的有效手段，所以实验班的在线学习活动是在虚拟学习空间中展开的，虚拟学习空间主要通过UMU互助学习交流平台来实现，UMU平台具有文字、声音、图像、视频等文件的传输与分享交互功能，为学生进行在线学习和混合式学习提供技术支持。 （五）活动过程发现 一是实验班学生之间的学习交流讨论逐步加深。从学习交流平台上的交流数据发现，实验班学生通过18周的在线学习交流学生之间的学习交流和讨论无论在频度上还是深度上都明显加强。起初，学生很少在平台上发起交流，往往需要教师组织和引导，后来学生能够主动在平台上发起讨论并寻求问题解答，讨论的深度也从早期的简单回复到深入交流，说明实验班学生在学习交流的意愿和程度上有所加强。对照班学生间的学习交流更多局限于课上或课间，其他时间很少有机会围绕共同的主题开展交流活动。整体比较发现，实验班学生在学习交流的频度与深度方面优于对照班学生。 二是实验班学生的批判性思维态度倾向有所改善。在互相修改的过程中，同学之间会提出各种不同于作者本人的意见和建议。在活动之初，同学们不愿主动对他人的论文提出问题并给出建议，作者本人对他人的观点和意见持排斥的态度，甚至个别学生间因作文修改而面红耳赤，甚至吵架，学生们普遍认为只有教师才有资格和权利来对学生的作文进行修改。导致这一现象的原因是学生缺少批判精神和态度，不能容纳和接受异见。交流中会出现观点的不同，会使学习者个体产生认知冲突，通过相互间观点、思维的表达与交流，学习者的认知会发生同化和顺应，从而可训练和发展学生的批判性思维。通过教师的积极引导和18周的训练，实验班学生在批判精神和态度上有较大改善。 三是实验班学生问题分析能力和作文水平得到提升。从交流的主题内容看，学生之间在提出修改建议时，开始时经常会有学生个人的先入之见或个人偏见，不能结合具体问题具体分析并有针对性地给出修改建议。随着交流的持续和深入，学生给出的修改建议逐渐能够基于作文语境来进行阐释和提出，并逐渐从修改形式（字、词、句子、标点等）转向修改内容（主题、立意、素材等），修改程度逐渐加深。同时，论文的逻辑架构、语言表达、修辞造句等方面有了改善，作文写作整体水平有了提升。 （六）量表的信度与效度分析 在测量学生学习活动前、后的批判性思维水平时，研究人员选用了适合中小学生的专业量表《X阶段康奈尔批判性思维量表》，由于国内尚未检索到中文版本，故首先完成了量表的翻译工作。量表原由假设性测试、信息可信度判断、推理演绎和猜想验证四个部分组成，为保证量表内容维度与FRISCO要素的一致性，在不删减量表内容的情况下对个别内容的顺序结构进行了调整，进一步将量表细化为相应的六个组成部分。使用前对量表的信度和效度进行了检测。 信度分析：克朗巴哈阿尔法系数为0.886（见表1），总量表系数大于0.8即说明该思维量表具有较高的信度。 表1 可靠性统计量 [Cronbachs Alpha 基于标准化项的Cronbachs Alpha 项数 0.884 0.886 71 ] 效度分析：针对量表的结构效度，本研究对量表的各维度相关系数进行了统计分析，其KMO值的各项均值均在0.587以上（>0.5），说明量表的效度较高（见表2）。同时，进一步对量表进行了验证性因素分析（CFA），结果表明模型拟合良好（详见表3）（卡方自由度比值X2/Df处于1～3之间，五项适配指数均>0.9，近似误差均方根RMSEA>0.5），量表具有良好的结构效度。 （七）实验数据 1. 样本数量 实验班和对照班的班级人数分别为66人和65人，通过前测和后测共回收测试量表262份，其中有效回答量表256份，有效样本量占98%。具体统计数据见表4。 2. 数据有效性分析 对有效样本进行数据统计，并对量表得分数据进行K-S检验，最极端差别（峰度偏度）的绝对值为0.078<1（见表5），且渐近显著性概率（双侧）为0.093>0.05（见表5），说明样本数据服从正态分布，量表有效。 3. 实验效果分析 （1）实验班与对照班的前测数据对比分析 对两个班的前测数据进行对比（独立样本t检验）分析，T=-0.402且P1（=0.587）>0.05（见表6），两个班级数据无显著差异。说明在学习活动开展前两个班级学生的批判性思维发展水平相同。 （2）实验班与对照班的后测数据对比分析 对两个班的后测数据进行对比（独立样本t检验）分析，T=-1.681且0.01 为明确学习活动对学生批判性思维各构成要素的影响，本研究对批判性思维各要素的得分情况进行了前、后测比较，发现问题情境、确定问题、因素分析和提出方案四个维度的p值<0.05存在显著性差异，而厘清要素和系统评估两个维度未出现显著性差异（见表7）。根据比较数据分析，学习活动对学生在问题解决中的问题情境、确定问题、因素分析、提出方案等方面作用明显，进而促使学生的批判性思维能力水平得到明显提升，但在厘清要素和系统评估两个维度，学习活动的促进作用还不够明显。 六、反思 本研究中的学习活动主要是在UMU在线学习平台上展开的，学生围绕作文的独立写作和相互评改等环节进行作文的写作与评改训练，对学生批判性思维能力的发展产生了积极影响，具体反思如下： （一）学习平台为作文评改交流提供了互动交流空间 UMU在线学习平台方便了学生针对作文评改的在線交流和异步交流，打破了传统学习交流在时间和空间方面的限制，方便了交流者在对他人交流信息的深入思考后进行回复，也避免了面对面交流时被他人打断思路的问题。同时，UMU学习平台能够对交流信息进行记录和保存，有助于学生对问题影响因素的深入分析，主要对学生在问题情境、确定问题、因素分析、提出方案方面能力的发展具有积极的影响。 （二）作文评改为批判性思维的训练提供了实践平台 在学生的互评互改环节，通过相互交流与论证为学生从不同视角分析问题提供了实践机会，增强了学生批判性思维意识，使学生能够以更加开放和包容的心态来倾听和面对他人提出的意见和建议，同时主要促进了学生在问题情境、确定问题、因素分析、提出方案方面能力的发展。 （三）强化学习交流与反思为改进教学提供了可能 由于学生在评改活动中角色分工不同，使得学生在学习平台上的评改交流存在较大的自主性和能动性，因此在参与度方面存在一定差异，低参与度学生在厘清要素和系统评估方面的能力自然不能得到充分训练和有效发展。后续可在实践中强化网络交流的深度与频次，并通过撰写学习反思报告来有针对性地加以解决。 （四）思维导图为批判性思维教学提供了学习支架 教师通过思维导图为学生的写作训练和批判性思维发展提供了学习支架，指导学生在撰写初稿时能够围绕具体的作文材料和写作题目，开展立意、选材、剪裁、创作等具体写作活动，提高了学生作文的整体性，确保了作文的问题明确和思路清晰，主要对学生在确定问题、因素分析、提出方案方面能力的发展具有一定的促进作用。 七、结语 本研究是在CTCL范式理论的指导下，以活动结构理论和PBL理论为基础，在恩尼斯FRISCO概念模型的基础上尝试构建旨在促进学生批判性思维发展的在线学习活动模型，该模型以虚拟学习空间为平台支持，对教师和同伴（同学）进行了角色分工，并将在线学习活动划分为系统连续的七个过程环节。在实践检验环节，学生们基于虚拟学习社区平台、围绕作文评改任务进行了学习交流和讨论，正是在这一具体的问题情境下按照活动模型角色分工和问题解决流程设计和实施了作文评改学习活动，随着作者和修改者之间的意见交流和思维碰撞的逐渐深入，学生的批判性思维能力得到了训练和发展，实践证明在该活动模型指导下作文评改活动对学生的批判性思维发展具有促进作用。但我们深知，任何模型的构建都不是一蹴而就的，需要经过长期大量的实践检验，所以本活动模型仍需要针对不同学科、面向不同的学习者开展实践检验，进而不断修正和完善模型系统，切实为批判性思维教学提供支持和指导。 [参考文献] 孔企平. 1998. 西方“问题解决”理论研究和数学课程改革走向[J]. 课程· 教材· 教法（09）：55-58. 刘儒德. 2000. 论批判性思维的意义和内涵[J]. 高等师范教育研究（1）：56-61. 罗清旭. 2002. 批判性思维理论及其测评技术研究[D]. 南京：南京师范大学（4）：21-22. 应蒙蒙，曹志江，杨晓静. 2010. 南京三所高中高一学生批判性思维能力调查研究[J]. 江苏教育学院学报（6）：10-13，92. 于璐. 2011. 列昂捷夫的活动理论及其生态学诠释[D]. 长春：吉林大学，1-2. 董玉琦，王靖，伊亮亮，等. 2012. 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Retrieved February16， 2018， from https：//www.aera.org/store/c1/Featured_Products.html 收稿日期：2018-06-15 定稿日期：2019-03-01 作者簡介：毕景刚，副教授，硕士生导师，博士研究生;韩颖，副教授，博士研究生。吉林师范大学教育科学学院（136000）。 董玉琦，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，上海师范大学教育学院（200234）。 责任编辑 张志祯 刘 莉 |
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