| 标题 | 古诗词教学中学生思辨能力的培养 |
| 范文 | 汤娟娟 李锐 摘要：《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确将“思维发展与提升”作为语文学科四大核心素养之一，而思辨能力培养是“思维发展与提升”的重要内容。古诗词教学是中学语文教学的重难点，教学时既要重文言，也要重文化，而文化的传承离不开思辨。在古诗词教学中培养学生的思辨能力，可以从三个方面进行：大胆质疑，层层推进，引导思辨;辨词析义，探微烛隐，进行思辨;体悟情感，知人论世，展开思辨。 关键词：高中语文 古诗词教学 思辨能力 古诗词传承中华民族灿烂文化，其中多变巧妙的表达方式，隽永含蓄的历史内涵，充沛丰盈的情感态度……无不深深吸引着读者。品味古诗词，能激发探究兴趣，培养思辨能力，提升审美情趣。在古诗词教学中贯穿“思辨性阅读与表达”能力的培养，可以有效激发学生思考，活化学生思维，助力学生更好地对古诗词进行深度理解，有效改变学生“诗难读、读诗难”的现状，鼓励学生读出多角度、个性化的阅读感受。 一、大胆质疑，层层推进，引导思辨 郭跃辉说：“思辨性阅读，需要教师的引导与启发，更需要学生的思考与融入。”在古诗词教学中，教师应通过合理的问题设置，组织开放性的课堂活动，引导学生学会质疑，大胆解读诗歌，学生不但不会以畏惧的心态来阅读，还会在阅读中感受到探究知识的乐趣。 拿教学杜甫的诗歌来说，学生虽然都知道杜甫的诗风是“沉郁顿挫”，从小也读过许多杜甫的作品，但对“沉郁顿挫”的诗风却理解不透。“沉郁”即低沉忧郁，“顿挫”指情感跌宕起伏，这样的解释不能彻底解答他们心中的疑惑。以《登岳阳楼》教学为例，可以通过三个问题打开学生思考的大门，层层推进，引导学生在阅读中进行思辨。 （一）大胆质疑，鼓励个性化解读 诗歌首联“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”，清人仇兆鏊评点认为“昔闻、今上，喜初登也”，但有学生认为此处应该是“悲”。此时，教师不能一味地信奉名家评论而否定学生的理解，而应肯定学生敢于质疑、敢于发问的精神，并适时引导学生找出解读的依据，帮助其形成更深层次的理解。 《登岳阳楼》作于大历三年深冬，杜甫当时已经五十七岁。他处境艰难、年老多病、凄苦不堪，寄居在一条孤舟之上。在这样的境遇下登上岳阳楼，怎能不悲？那么，仇兆鏊所言之“喜”就是毫无根据的妄断吗？赵昌平先生对此联也曾提出自己的观点：“流动的节奏，表达了对岳阳楼的向往，与无尽沧桑，夙愿得偿的欣慰与感慨。”也就是说，这初登之“喜”源自诗人长久以来对登上岳阳楼的渴望。这种心愿实现的感受自然是“喜”的。 质疑的过程就是思辨的过程。诗人当时既有初登之“喜”，也有登临之“悲”，“喜”与“悲”之間思辨的关键在于程度：杜甫在疾病缠身、困窘孤寂的状态下登上向往已久的岳阳楼，即便有“喜”，“喜”中也夹杂着“悲”。 （二）勾连对比，体会深层次差异 《金玉诗话》云：“洞庭天下壮观，自昔骚人墨客，斗丽搜奇者尤众……然莫若‘气蒸云梦泽，波撼岳阳楼。则洞庭空旷无际，雄壮如在眼前，至读子美诗，则又不然。‘吴楚东南坼，乾坤日夜浮，不知少陵胸中，吞几云梦也。”这里将孟诗与杜诗作比，认为杜诗境界更为宽广。有学生认为杜诗与孟诗没有可比性，两位诗人写景特点及写作目的均不相同。杜诗侧重于写洞庭湖水的浩瀚无边、气象博大，以衬托诗人胸怀之宽广;孟诗则侧重于洞庭湖水的气势磅礴，借此展现大唐盛世，突出自己的入仕心理。 阅读同题材作品时，在比较中思辨更易发现差别，抓住根本。这两首诗无论从“意象选择”还是“炼字炼句”，杜诗似乎拓展得更广泛。孟诗的意象仅限于云梦泽、岳阳楼;杜诗却关照到吴楚两地乃至整个宇宙。“坼”“浮”两字将吴楚两地一断为二，明月星辰漂浮湖上的景象描摹得何等恢宏。 （三）学会反思，理解独特的诗风 杜甫的诗被称为“诗史”，诗中强烈的情感最为触动人心。他的诗，蕴含一种厚积的情感力量。《登岳阳楼》先写了雄浑之景，后两联转入抒情。这种转变会显得突兀吗？诗人的情感在后两联表现得跌宕起伏：有面对浩渺洞庭而加重的身世孤危、漂泊之苦，有涕泪之中对亲戚朋友的眷念，有年老孤独的悲伤，有对国家前景的担忧、未能报国的自悼……让学生在阅读中不断反思、不断整理，才能读出其反复低回的情感，感受沉郁顿挫的诗风。 这样三个问题层层推进，逐句解读诗歌，杜甫诗中的情绪变化渐趋显现，“沉郁顿挫”所指也就了然于心。 二、辨词析义，探微烛隐，进行思辨 古诗词重在炼字，往往抓住一个字就能读懂一首诗。但对关键字的理解和把握却又因人而异，常常会有因对一个字的不同理解而造成整首诗意境大改的状况出现。而思辨性阅读与表达有助于提升学生的评价能力，产生更清晰的思路和更富逻辑性的表述。正如肖亚在《高中语文学科核心素养的构建与培养对策》一文中提出的：“综合语言规律、逻辑规则判断和分析语言，在与他人沟通交流的过程中，通过书面和口头语言将自己的见解准确清晰地表达出来。” 《李凭箜篌引》中的“十二门前融冷光”一句，人教版选修教材《古代诗歌散文欣赏》中注释为“清冷的乐声使人觉得长安城沉浸在寒光之中”。清冷的音乐声，寒冷的长安城，通过一个“融”字将二者连接。而“融”字本有暖意，在这里是否可以理解成“动听的乐声融化了长安城的寒光”？这一炼字过程需要学生多项思考，得出自我认可的答案，言之成理即可。课堂上，一部分同学从自己平时听音乐的感受出发，感性地总结出“音乐极富感染力，温暖人心”的效果，支持“融”字表现了箜篌之音融合寒凉之意的理解。另一部分同学支持文中注解，汇总整理出富有说服力的解释：一是乐器特点：“箜篌”本身乐音清冷凄凉;二是节令特征：高秋时节，风寒露冷，凄风苦雨中听箜篌，更添凉意;三是诗文内容：“芙蓉泣露”“江娥啼竹素女愁”“老鱼”“瘦蛟”“秋雨”……这些诗句无不传递出丝丝凄冷之意。 这样的思辨，并不是要区分答案的优劣对错，而是要培养学生思辨的意识和能力。显然，更具逻辑性的解答更有条理，也更有说服力。 三、体悟情感，知人论世，展开思辨 文人情感大多含蓄，尤其在古代。体悟诗人情感，往往需要透过现象看本质，透过文面探内在。“一切景语皆情语”，古诗词阅读时通过意象、意境大抵可以把握诗人的情感。但偶有不便明言的情况，则需要深入挖掘。传统阅读只注重“听读写”，学生在学习中很难感受到阅读的意义，更不要说产生自我的解读与体会。而思辨性阅读则鼓励学生在阅读过程中深入探究，大胆质疑，产生个性化的解读。当然，这种解读不是胡编乱造，而是建立在文本阅读基础上的新的合理认识。 解读诗歌，仅仅读懂字面意思是不够的，还需体会诗人的情感。《夜归鹿门歌》语言清新直白，理解诗意并不难，其中流露出的“归隐”之情也颇为明显。那么，除了“归隐”，诗中还有没有其他情感呢？结合诗人当时的处境，知人论世，不难发现此诗是诗人四十岁应试不中、仕途无望后返乡之作。与其同时期作品《岁暮归南山》比较后，再读“渔梁渡头争渡喧”更添了一份热闹，“惟有幽人自来去”又多了一丝凄凉。诗人心中未能明说的“对世俗之留恋”“无官可做而归隐的无奈”便浮跃于纸上了。 思辨即慎思、明辨，让学生在阅读中思辨，就是培养他们思考和辨析的能力。古诗词对于现在的学生而言理解难度较大，通过合理质疑发问读懂诗句，在辨析字句时强化逻辑性，从整体上体悟诗人情感，才有可能化繁为简、转难为易。 参考文献： [1]郭跃辉.思辨性阅读的教学实践——以《等待散场》为例[J].中学语文教学参考，2018（1-2）. [2]仇兆鏊.杜诗详注[M].中华书局，2015. |
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