| 标题 | “同学课堂”理念下叙事性文本的活动型教学初探 |
| 范文 | 王玉婷 [摘要]《陶罐和铁罐》是一篇蕴含着哲理的童话寓言，全文用对话展现情节、塑造形象。对于本课的教学，必须紧扣人物语言来了解人物性格，培养学生透过现象看本质的分析能力。教师应基于“同学课堂”理念，针对这篇叙事性文本展开活动型教学设计，引领学生学习字词、分析人物性格、分角色朗读、进行文本整合，帮助学生实现深度思维的拓展、多角度分析能力的提升。 [关键词]同学课堂;叙事性文本;活动型教学 [中图分类号] G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2019）34-0074-02 “同学课堂”是以思维能力训练为重心，以多维问对为载体，以交互反馈为保障的深度学习发生的课堂教学模式。在“同学课堂”上，有新任务能引发学生的好奇与探究，师生通过共同体验、共同思考、相互倾听、相互启迪，生成新知识与能力、新情感体验和思想冲击，从而获得新的教育教学启示。 “同学课堂”理念下的叙事类文本教学，需要结合文体特征，挖掘文本中鲜明的人物形象、丰富的故事情节、独特的表现手法，让学生在自然、主动的状态下体情悟道，使文本教学的各个环节都成为学生的探究性活动，使课堂充满活力与情趣。 《陶罐和铁罐》是一篇蕴含着哲理的童话寓言，全文用对话展现情节、塑造形象，是三年级学生十分喜爱的一篇课文。但对于本课的教学，不能仅限于热热闹闹地读读对话、说说人物，必须紧扣人物语言去了解人物性格，引导学生多角度地发散思维，培养学生透过现象看本质的分析能力。 一、字词学习，半推半就 这篇课文字词较多，有11个“四会字”，10个需要认读的字，生僻的词语也比较多，这对于三年级学生来说，有一定的学习难度。因此，我们在教学中先要对所有字词进行筛选和组合，可以设计以下三种学习活动。 首先是直接教学，主要是指“骄傲、傲慢、懦弱、谦虚、代价、尘土、何必、哟”这些虽然包含“四会字”，但是基本没有学习难度的词语。这八个词语可以设计成三组先后出示。 第一组：骄傲傲慢懦弱谦虚 第二组：代价何必尘土 第三组：哟 这三组词语中，“懦弱”的声母容易混淆，需重点正音;“骄傲、傲慢、谦虚”可让学生自读发现其中有一组近义词，一组反义词;“哟”是一个语气词，可结合句子来读正确、读出理解。 在课文里还有一个语气词——“哟”，文章中是出现在这句话中的，谁来读一读。 出示：“哟，这里有一个罐子！”一个人惊讶地说。 “哟”在这里就表示惊讶，再来读一读，读出惊讶的感觉。 其次是对全文关键词“奚落”的理解。对这个词语的表层意思的理解，学生在课前预习中通过查字典就可以知道。但课堂上对这个词的理解始终推动着本课核心问题“从哪里看出并感受到铁罐奚落陶罐”的步步深入，并随着对文本理解的层层递进，逐渐展现出它作为核心词语的独特张力。 第三是“轻蔑、相提并论、和睦相处”等不能直接理解的词语，完全采用随文理解的方法，词不离句、句不离文，这能使学生对这些词的理解鲜活起来。 将本课的词语分成三类，安排不同时段、不同背景的教学活动，既关注到了学生的学习能力和基础，也注意到了可能存在的学习障碍，在各种环境中切换方法，在半推半就中帮助学生完成了学习任务。 二、性格分析，边扶边引 叙事性文本中的人物性格十分鲜明，《陶罐和铁罐》中陶罐和铁罐两个角色也是如此。如果教学活动设计中直奔人物性格而去，以三年级学生的阅读能力来说，轻易就能得到“骄傲”和“谦虚”这样的结论。可这样的结论是浅层的，教学止于这样的结论，就只能让学生获得同样浅层的道理——做人不可以骄傲，应该谦虚。这不能算是真正读懂了文本，也违背了本课的教学目标，无法培养学生多角度、深层次分析问题的能力。 因此，在人物分析这个环节，可抓住课文2-9自然段来展开教学，围绕着“铁罐是怎样奚落陶罐的”这一问题让学生自由读课文，找一找铁罐奚落陶罐的四句话，重点进行品读。对于这四句话，教学设计是从对关键词的理解、朗读，层层深入地引领学生去读懂铁罐的语言、神态的。例如，这一句：“‘住嘴！铁罐恼怒了，‘你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”教师可先从“相提并论”人手，在学生了解其意思后追問：“在这里谁和谁是不同的事物？他们不同在哪里？”指导学生读懂在铁罐心里陶罐和他是不能比的，因为他比陶罐坚固，就像他所说：“我会永远在这里。”铁罐这样说，就是在故意奚落。然后，教师抓住铁罐的“恼怒”神态，让学生用词语形容铁罐的表情，继而指导朗读。当然，对这四句话的教学引导是有轻重的，这种轻重也基于学生课堂的生成。因为学生的感悟是有个性的，每个人对四句话产生的感受是不统一、不同步的，所以教学时，教师要充分给予学生自主选择的权利和自由表达的空间。不管学生交流哪一句，第一句话教师都要进行细致指导，有了第一句的“扶”，其他三句则改成“放”，学生就能努力思考、充分表达、畅快朗读了。 在四句话全部理解到位后，教师要求学生再读一遍，思考铁罐凭什么能这样奚落陶罐，能否从四句话中有所发现。这个问题将学生的思维方向进行了调整，引领着学生从读明白讲什么、怎么讲转向了思考铁罐这么讲背后的深层原因，且要求学生能结合文中的词句有条有理地表达自己的想法。此时，学生的思维已被打开，纷纷抓住“你敢碰我吗、我就知道你不敢、你会破成碎片、我要把你碰成碎片”等语句更加流畅自如地表达着，他们已经明白了铁罐之所以如此奚落陶罐，只有一个理由，就是觉得自己很坚固，而陶罐易碎。课文学习到此，铁罐的性格昭然若揭：他不仅傲慢无礼，而且自以为是。 这样的性格分析，从表层的一读就明到深挖细抠，不同的学习活动给予了学生对文本不同层次的反复理解，直至他们真正读懂了文本。 三、角色朗读，自悟自得 对话占据了这篇课文很大一部分的篇幅，许多描写角色动作和神态的词语都出现在提示语中，标点也用得很丰富。这些都是引导学生理解揣摩角色的内心活动和思想感情，挖掘角色的性格特点的关键之处。因此，朗读必定是这节课的一个重要的学习活动，尤其是文本主体部分的学习，我们可以设计成三种形式：默读浏览、自读体会、角色表达。 对于陶罐和铁罐的语言描写篇幅比较长，在有限的时间里要想学生很快抓住文本主体是有一定难度的。在这里，教师安排了两次默读浏览课文，就是希望利用默读速度快，可以来回往复地读的特质对学生进行引导，从而更快、更有效地达成教学目标。 对于陶罐与铁罐性格的感悟，主要是由学生的自读自悟以及个性化朗读来展现的。这样的朗读一共有十多次，大多分布在对人物语言的理解中、理解后，属于表达性朗读，既带着学生个性化的解读，也能彼此互相促进，最终生成共性化的朗读。 角色朗读更准确地说是角色演读，是学生对人物角色情感的初步体验，可以要求学生加上动作、表情来展示人物，其已经初步具有教育戏剧的形式。这种表演性质的朗读也是最受学生喜爱的朗读形式，能很好地激发学生的积极性，提升学习的趣味性，让学生在读中得益。 四、文本整合，有详有略 这篇文本本身就有详有略：第一个场景，对国王御厨里的对话进行了生动的描绘;第二个场景中，铁罐是如何消失的却没有一个字的描写。既然文本有详略，那么教学活动也必须有详略。因此，重点段落的学习应安排在第一个场景中，借助陶罐和铁罐的语言体会两者不同的性格。在这部分的教学中，其实也设计了详略，教铁罐详细，教陶罐简略。这样设计也是根据人物特点来安排的。铁罐的性格相对于陶罐要更加鲜明一点，他的傲慢无礼、自以为是学生几乎可以在自读感悟中体会出来的。但是陶罐的敢于正确看待自己和他人的品质，对于三年级的学生来说理解起来就有一定的难度。如果在此处过多设计教学互动，反而会将学生引入云里雾里，到最后迷迷糊糊、不知所谓。所以，索性设计略教，结合学生生活实际，发现陶罐的用处更多，从而启发学生明白，陶罐不回避自己的缺点，也谦虚面对自己的优点，我们每个人都要学会正确看待自己。 【教学活动设计】 1.出示陶罐的语言，教师引导思考：“课文也写了陶罐的语言，请同学们读一读，想一想，你又看到了一个怎样的陶罐呢？” “不敢，鐵罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。 “我确实不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐争辩说，“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得比你差，再说……” “何必这样说呢？”陶罐说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！” 2.学生交流，很快发现陶罐很谦虚。教师继续引导：“陶罐说：‘我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。陶罐和铁罐都能盛什么东西？” 3.教师根据学生的交流小结：“铁罐和陶罐因为材质不同，所以盛放的东西也不同。铁罐适合装干货类，如茶叶、豆子等，而陶罐什么东西都能装，包括铁罐不能装的液体它也能装。听到这儿，你明白了什么？（陶罐比铁罐在盛东西方面作用更大）所以陶罐说——（说到盛东西，我不见得比你差）。看来陶罐不仅知道自己的缺点，也清楚地明白自己的优点，这就叫‘正确看待。” 这里有详有略的教学还表现在对文本内容的整合上，两个场景的教学也有详略。第一个场景明显必须详教，但第二个场景的略教则是为第一个场景服务的。此处设计师生对读，把现实和过去进行对照，是为了将学生的思维推向高潮，帮助学生进一步夯实“时间是最好的验证者”，当年自以为是的铁罐最终没有“永远在这里”，而一直处在“易碎”的奚落声中的陶罐却依旧光洁美观。略到极致地教，也能让学生“恍然一悟”，课堂上学生多角度的表达就是整节课学习的一种全面映照。 叙事性文本教学中，在不同的学习环节进行不同的活动设计，不同的活动设计都立足于学生的学习起点，让学生在协同学习中互相成就，这种过程观照了语文学习的本质，有助于学生语文能力的提高。 （责编 刘宇帆） |
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