| 标题 | 语文教研中“共情理论”引入的反思 |
| 范文 | 刘怀堂 所谓共情，是上世纪美国心理学家卡尔·罗杰斯提出的一个概念。罗杰斯长期从事心理咨询与治疗的实践与研究，他发现倾听患者的心声，深入对方内心去体验他的情感与思维，寻求最佳的方式以疏导、影响患者，从而达到治愈患者的目的。这一理论在西方受到廣泛关注。本世纪初，这一理论被引入中国，运用在医疗、高校学生工作、新闻与广告学等方面，以解决现实问题。近年来，随着小学语文阅读教育研究的深入和跨学科研究的兴起，越来越多的一线老师发现情绪情感对于认知的影响，尝试把共情这个概念引入小学语文教学乃至高中语文教学研究当中。 不可否认，这一理论对于中国某些问题具有针对性，然而将其引入小学、中学语文的教学与研究中去，笔者倒是有不同看法。 一、语文教研中“共情”引入的非必要性 一个理论引入的前提是：当前存在的问题，现有理论不能（或不足以）解决，或者没有理论来解决。从研究看，共情理论的引入主要是解决小学、中学甚至高中语文教学中学生阅读存在的问题。而语文教学中，阅读教学存在的问题，教育界有没有解决问题的方法？ 事实上，古人关于语文教学方面贡献出了很好的方法。第一个就是孔子的启发式教学法就很有名，曾经使不少学生成才。孔子曾说：不愤不启，不悱不发，这一教学方法意即教师应该在学生认真思考，并已达到一定程度时恰到好处地进行启发和开导。而后人大多理解为单纯的启发，但是孔子的启发与开导中，就包含着师生之间的情感交流，孔子坚持的“诲人不倦”就是证明。 第二个是语文教学中经常从两个成语演化来的教学法。一个是身临其境，出自《三国志·吴志·吴主传》“曹公已临其境”，它的本义及引申义大家都非常熟悉。另一个是设身处地，出自南宋朱熹所注《礼记·中庸》：“体谓设以身处其地而察其心也。”这两个成语在中国语文教育史上，有不少先生在教育学生的过程中都有过亲身实践。“临其境”“身处其地而察其心”，这些经典的概括不正是很好的教育教学理论吗？ 其实，“处其地而察其心”的方法，在古代教育教学实践中有典型的案例。有一句话大家耳熟能详，即书读百遍，其义自见，它出自陈寿《三国志·魏志·董遇传》：“人有从学者，遇不肯教，而云：‘必当先读百遍，言‘读书百遍而义自见。”读百遍言其多也，其真实的目的是要求读者“察其心”也。如何察其心？临其境或身处其地。 第三是身处其地而察其心，在当前的语文教学中就变成了另一种表达，即情景教学法。何谓情景教学法？情景教学法是教师根据课文所描绘的情景，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境;师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。这一教学法目前被广泛运用在小学、中学语文教学当中，而又衍生出情景模拟、情景再现等更为细致的教学方法。 其实认真比较一下，情景教学法与上述两个成语尤其是设身处地在本质上有何区别？答案是没有。后人只是利用了古人没有的技术手段而强化了情景而已。可以肯定的说，无论是古代还是当前，中国语文教学都有着成熟的教学法。 二、语文教研中“共情”的拿来与消化 目前，共情已经被拿来了，但这个“拿来”是何状况？通过文献研究发现，大部分老师把共情等同于一种教学策略和育人方式，对于共情的认识比较笼统，在语文教学研究走向学理化的今天，笔者试图将“共情”这一心理学名词移植到语文教育研究中，为阅读教学提供心理学的视角。学人的研究表明：一是目前大部分老师对于“共情”的认识不清晰，二是“共情”概念是由学人移植到语文教育研究中的。胡佳琳倒是对于语文阅读教学中的共情给出了诠释，然而这一诠释其实并没有超出南宋朱熹的见解，并没有新意。 这就说明，目前语文教研中“共情”的拿来尚处在“占有”阶段，还没有消化，更不谈完全消化了——无论是教育界还是学界。 这一结论，不妨从两位学人的研究来考察。 潘敏的研究： 杭州市150名小学三、五年级作为小学中段和高段代表年级作为被试进行问卷调查。 研究主要考察四个方面：小学中段学生和高段学生阅读能力表现及其性别差异;小学中段学生和高段学生共情表现及其性别差异、年级差异;小学中段和高段学生共情和阅读能力的相关;在两者相关的基础上继续考察其相互影响。 本研究的结果如下：（1）小学中段和高段学生阅读能力的考察发现：女生阅读能力均值高于男生，三年级音形对应存在显著性别差异。（2）小学中段和高段学生共情的考察发现：女生的共情关注维度优于男生且存在显著性别差异;五年级想象力优于三年级且存在显著年级差异。（3）小学中段和高段学生共情和阅读能力相关性考察发现：三年级观点采择、想象力与音形对应、字词理解均存在正相关关系，共情关注与推论理解存在正相关关系;五年级想象力与字词理解、句意理解、评论性理解存在正相关关系;三年级共情关注与记叙文得分存在正相关关系。（4）小学中段和高段学生共情和阅读能力回归关系的考察发现：三年级观点采择、想象力对音形对应、字词理解分别存在极其显著的预测性，共情关注对推论理解存在预测性;五年级想象力对字词理解、句意理解、评论性理解均存在极其显著的预测性;三年级共情关注对记叙文得分存在预测性。 本次研究证实了共情与阅读能力具有相关性，并且根据深入分析研究后的成果，为实际教育教学提出建议。 胡佳琳的研究： 笔者从以下三个部分对高中语文阅读教学中的共情问题进行了阐述： 第一辨析了“共情”“阅读中的共情”“阅读教学中的共情”的概念，这是本文研究的理论基础。笔者认为语文阅读教学中的共情是一种多边现象，并以师生共情为主，指师生双方暂时抛弃自身的立场，设身处地地进入对方的态度与观点，在认知与情感的参与下，做出共情表达。另外，笔者还试图探究了阅读教学中共情的认知性、情感性、显性以及隐性结合的表现特征。 第二立足实践，笔者对当下高中语文课堂中的共情现象、共情问题进行了研究。通过观察、问卷调查，归纳总结了阅读教学中共情存在的问题，从教师的角度来说，没有正确定位教学文本的价值是共情缺失的首要原因，忽视学生的阅读状况和心理诉求是共情中断的重要因素，滞后的共情唤起和共情表达又导致了共情缺失有效性。另外，从学生的角度出发，高中生的阅读体验较少，语文经验相对落后，且还未形成主动共情的人际交往机制，这就导致了师生间共情困难重重。笔者还结合对师生的个别访谈，从实际出发进一步剖析了产生上述问题的原因。 第三针对第二部分中总结的问题，提出师生双方提升共情力的策略。一线语文教师能做的是在教学的不同环节恰当地运用共情。首先是把握经典文本中的隐性情感因素，这有助于丰富学生的阅读体验，实际上解决了“阅读的内容是什么”的问题，将语文融入生命，其次是把握非经典文本中的理性认知因素，实际上解决了“阅读的方法是什么”的问题，帮助学生建立起科学的阅读模型。另外，教师应分别在导读、精读、反馈环节做到共情，根据教学环节的不同，具体问题具体分析，无论是创设情境，还是完善共情表达，最终都应指向即时的、有效的共情。当然，学生也应努力做好主动共情，理解教师的教学行为、在教师的指导下理解文本，尽量做到去“个人中心”。 一是从研究方法与研究材料上看。这两位学人基本上是通过问卷调查法作为研究的基本材料。这些材料是建立在“大部分教师不理解共情概念”或者是研究者将共情移植到语文教育研究当中而搜集的，这表明：一是教师在课堂教学中并没有主观运用共情教学法，二是学生亦不了解这一教学法。那么，问卷调查设计的问题以及需要师生回答的问题，就有了预设性。这样搜集的材料不是“共情”之教学实践的反映，那么，该研究的基础不是建立在共情的课堂教学实践之上。 二是从课堂教学实践看。共情理论未被引入语文教学课堂前（如果有的话），已经有情景教学法在广泛运用，在胡佳琳看来，这是“高中语文课堂中的共情现象、共情问题”。不可否认，情景教学与共情在本质以及概念的内涵与外延上有着较为广泛的交叉。那么，基于共情的研究是不是可以在某种程度上看做是情景教学法的研究？其结论是不是也可以运用到情景教学法当中？这些问题，是两位学人尚未考虑到的。一句话，两位学人没有阐述共情与情景教学的联系与区别。 可以说，从理论到实践、从学界到教育界，对于何谓“共情”以及它与当前广泛运用的情景教学法之间的关系等问题，都未能进行很好的梳理、阐释与研究。 三、语文教研中“共情”的市场与效果 共情引入的目的是解决语文阅读教学即学生阅读能力亟待提升的问题。其市场前景以及效果如何，上述已不言而喻。 从共情概念的诠释看，潘敏虽然没有给出共情的诠释，但她研究的共情对象是针对小学语文阅读问题，主要是学生在阅读理解过程时需要与文本产生共情。这一阐述还没有脱离中国一以贯之的语文教学法。而胡佳琳的解释就别有意思：“笔者认为语文阅读教学中的共情是一种多边现象，并以师生共情为主，指师生双方暂时抛弃自身的立场，设身处地地进入对方的态度与观点，在认知与情感的参与下，做出共情表达，”“一线语文教师能做的是在教学的不同环节恰当地运用共情”。胡氏的理解重点有二：师生双方共情以及文本阅读中的共情，核心是教师与学生的共情。事实上，这一共情的阐释或操作超出了师生的能力与课堂实际。按照胡佳琳的理解，“语文阅读教学中的共情是一种多边现象，并以师生共情为主，指师生双方暂时抛弃自身的立场，设身处地地进入对方的态度与观点，在认知与情感的参与下，做出共情表达”。这里有两个问题需要解决：一是一节课45分钟，一位教师要与几十位学生共情，请问教师如何才能做到？教师还如何进行有效的教学？二是教师与学生的学识与积累、阅历与思想成熟度，是没有可比性的，如何进行共情？尽管其共情解释与理论上的实践涉及到了语文阅读共情，但也是建立在师生共情的基础之上。如此，胡氏的解释与情景教学法有着很大区别，即抛开了学生与课文（短文）共情。在一节课中要求师生在每个环节都要共情，而且每位学生都要“做出共情表达”，既难以完成，也不现实。 从研究结论看，潘敏最终的结论是“本次研究证实了共情与阅读能力具有相关性，并且根据深入分析研究后的成果，为实际教育教学提出建议”。阅读能力的确需要“共情”，无论有无“共情”这一概念，不过，笔者认为，共情与阅读能力的相关性无需证明。因为比较成熟的语文教学法如情景教学法等，已经涵盖了这一概念。不仅如此，在高校，这一教学法也较有市场。如王兆鹏先生提出的高校古典文学作品的“可视化”，利用当代较为先进的技术，将古典文学作品内容以视频形式呈现出来，是情景教学法的经典案例。 而胡氏认为，“阅读教学中共情存在的问题，从教师的角度来说，没有正确定位教学文本的价值是共情缺失的首要原因，忽视学生的阅读状况何心理诉求是共情中断的重要因素，滞后的共情唤起和共情表达又导致了共情缺失有效性”，进而“提出师生双方提升共情力的策略”。胡氏的共情理解其实是一种泛化的理解，阅读教学中的每个环节都要共情，这在课堂教学中尚未得到检验，凭问卷调查而得出“问题”，进而得出的策略，所有这些都存在一个预设性，那么，其结论的可信度与参考性值得怀疑。 从学生素养看，按照学人阐述，共情需要阅读者或参与者自身有一定的知识储备以及独立思考问题的能力。而小学、中学语文教学中，运用共情理论，都不太合适。就小学生来说，他们就像一张白纸，何来知识积累？然他们与教师或者文本进行共情，不知道能共出个什么情来。初中学生，充其量就是白纸上画上了那么一两笔，知识储备少得可怜，对世界似懂非懂，让他们共情，难！高中生，笔者承认他们有了一定的知识积累，也初步有了独立思考的能力，但鉴于高考的压力，我想在高中阶段运用共情理论于语文教学，他们是不会接受的，就是教师也没有那么多精力来这样教学。何况，还是处在：“拿來”阶段的共情理论。 结语 通过“中国知网”检索可知，“共情”被拿来之后，的确有一些学者在关注，但语文界关注者寥寥无几;而学人的研究也表明，语文教育教学实践中关注或使用“共情”者甚少。所有这些都说明共情理论在语文教学与研究方面尚未被接受与认可。 坦率而言，一个新的理论的引入，有时的确可以帮助我们换个角度去思考、解决问题，但也只是众多的角度之一而已。如果引入到语文教学之中，还不如当下某一（些）理论适用，那么，引入的时候就需要慎重了，千万不要丢了西瓜捡芝麻。至于其效果，在未得到语文教学实践检验之前，就更无需多说。 [作者通联：湖北工程学院文学院 湖北工程学院新时代语文良师培育研究中心] |
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